Somos profesores, no...

Somos profesores, no cuidadores, psicólogos, mediadores, educadores, misioneros, actores, payasos, animadores, confesores, policías, inspectores, bomberos, informáticos... Yo soy profesor de matemáticas. Se supone que me pagan para que enseñe matemáticas no para que cuide a niños mientras sus padres trabajan, ni para que los lleve de excursión a Isla Mágica, ni para orientarles acerca de sus conflictos personales, ni para resolver peleas entre adolescentes, ni para enseñarles que no se tira la basura al suelo, ni para entretenerles con gracietas, ni para escuchar sus problemas familiares, ni para vigilar que los alumnos no salten la valla, ni para investigar quién le ha robado la calculadora a Mengano, ni para diseñar un plan de autoprotección para el centro, ni para arreglar los ordenadores que se averían, ni para...

Pennac se centra sólo en el modelo de niño-cliente:

Hasta donde puedo recordar, cuando los profesores jóvenes se sienten desalentados por una clase, se quejan de no haber sido formados para ello. El «ello» de hoy, perfectamente real, abarca campos tan variados como la mala educación de los niños por la agonizante familia, los daños culturales vinculados al paro y a la exclusión, la subsiguiente pérdida de los valores cívicos, la violencia en algunos centros, las disparidades lingüísticas, el regreso de lo religioso, y también la televisión, los juegos electrónicos, en resumen, todo lo que alimenta, más o menos, el diagnóstico social que nos sirven cada mañana los primeros boletines informativos. Del «No nos han formado para ello» al «No estamos aquí para eso», hay un solo paso que puede expresarse así: «Nosotros, los profesores, no estamos aquí para resolver dentro de la escuela los problemas sociales que impiden la transmisión del saber; no es nuestro oficio. Que nos adjudiquen un número suficiente de vigilantes, de educadores, de asistentes sociales, de psicólogos, en resumen, de especialistas de todo género y podremos enseñar seriamente las materias que tantos años hemos pasado estudiando».
Uno de los elementos del «ello», para el que el joven profesor de hoy no está preparado, es el cara a cara con una clase de niños clientes. Es cierto que él lo fue y que sus propios hijos lo son, pero en esta clase él es el profesor. Como profesor no siente la deuda de amor que conmueve su corazón de padre. El alumno no es un hijo deseado como para que se deshagan de gratitud los miembros del cuerpo docente. Estamos en la escuela, en el colegio, en el instituto, no en familia, no en unos grandes almacenes: no se satisfacen deseos superficiales por medio de regalos, se satisfacen necesidades fundamentales por medio de obligaciones. Necesidades de instruirse tanto más difíciles de colmar cuanto, antes, hay que despertarlas. Dura tarea para el profesor, este conflicto entre los deseos y las necesidades. Y dolorosa perspectiva para el joven cliente tener que preocuparse por sus necesidades en detrimento de sus deseos: vaciarse la cabeza para formarse el espíritu. Desengancharse para conectarse al saber, trocar la pseudoubicuidad de las máquinas por la universalidad de los conocimientos, olvidar los relucientes chirimbolos para asimilar abstracciones invisibles. Y tener que pagar esos conocimientos escolares cuando la satisfacción de los deseos, en cambio, no le compromete a nada. Pues, paradoja de la enseñanza gratuita heredada de Jules Ferry, la escuela de la República sigue siendo hoy el último lugar de la sociedad de mercado donde el niño cliente tiene que pagar con su persona, ceder al toma y daca: saber a cambio de trabajo, conocimientos a cambio de esfuerzo, el acceso a la universalidad a cambio del ejercicio solitario de la reflexión, una vaga promesa de porvenir a cambio de una plena presencia escolar, eso es lo que la escuela le exige.
Si el buen alumno, apoyándose en su aptitud para poner las cosas en su sitio, da por buena esta situación, ¿por qué va a aceptarla el zoquete? ¿Por qué va a cambiar su estatuto de madurez comercial por una posición de alumno obediente, que le parece infantilizante? ¿Por qué va a pagar la escuela en una sociedad donde algunos sucedáneos de conocimiento le son ofrecidos gratuitamente, de la mañana a la noche, en forma de sensaciones e intercambios? Por muy zoquete que sea en clase, ¿no se siente dueño del universo cuando, encerrado en su habitación, está sentado ante su consola? Y chateando hasta la madrugada, ¿no tiene la sensación de comunicarse con la tierra entera? ¿No le procura su teclado el acceso a todos los conocimientos que sus deseos solicitan? ¿Sus combates contra los ejércitos virtuales no le proporcionan una vida palpitante? ¿Por qué iba a cambiar esa posición central por un pupitre en el aula? ¿Por qué va a soportar los juicios reprobadores de unos adultos inclinados sobre su boletín trimestral cuando, encerrado a cal y canto en su habitación, separado de los suyos y de la escuela, reina?
No cabe duda, si el zoquete que fui hubiera nacido hace unos quince años y si su madre no hubiera cedido a sus menores deseos, habría desvalijado la caja familiar, pero esta vez para hacerse regalos a sí mismo. Se habría procurado el último grito en material de evasión, se habría dejado aspirar por su pantalla, se habría diluido en ella para surfear en el espacio-tiempo, sin obligación ni límite, sin horario y sin horizonte, habría chateado sin fin y sin propósito alguno con otros como él mismo. Habría adorado esta época que, aunque no garantice porvenir alguno a sus malos alumnos, es pródiga en máquinas que les permiten abolir el presente. Habría sido la presa ideal para una sociedad que logra esta proeza: fabricar jóvenes obesos desencarnándolos.

Yo hace tiempo que asumí que gran parte de mi trabajo no consistía en enseñar matemáticas. En algunos grupos, no en todos, las matemáticas son la excusa para intentar que los alumnos aprendan a estar tranquilos, adquieran hábitos mínimos de trabajo y de educación: no gritar, respetar el turno de palabra. Que asuman alguna responsabilidad sobre las consecuencias de sus actos. Que sean conscientes de que sí, que son capaces de aprender pero para eso deben trabajar. A los alumnos del barrio el instituto les sirve para cubrir necesidades básicas que deberían atender la familia o, en su defecto, otros servicios sociales. No es tanto un centro de enseñanza como de educación social. Esa es la realidad. Con eso trabajamos.

El problema (o uno de ellos) es que la Administración no admite que existan centros así. Sí, vale, somos un centro de compensatoria. ¿Y en qué se traduce eso? Pues en que tenemos tres profesores extras de apoyo. Con esa ridiculez pretenden que consigamos los objetivos pedagógicos que marca la ley. Si de verdad queremos que estos chavales tengan futuro se debe invertir muchísimos más recursos. A mí no me importa ser profesor, educador, psicólogo, confesor, policía, animador, burócrata e incluso payaso. La única función que no asumo es la de inspector. No pienso investigar quién le quitó la calculadora a Mengano. Me niego. Pero ni asumiendo todos esos roles se puede trabajar con una falta de recursos absoluta. Alumnos con tantas necesidades sin atender requieren grupos muy reducidos. Sólo así se puede tener alguna perspectiva de éxito.

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Entre todos la mataron

Es fácil, extremadamente fácil, encontrar culpables:

Sí, al escuchar el zumbido de nuestra colmena pedagógica, en cuanto nos desalentamos, nuestra pasión nos impulsa primero a buscar culpables. El sistema educativo parece, por otra parte, estructurado para que cada cual pueda designar cómodamente al suyo:
—Pero ¿en el parvulario no les han enseñado a comportarse? –pregunta el maestro de escuela ante unos chiquillos inquietos como bolas del «flipper».
—Pero ¿qué han hecho en primaria? –maldice el profesor de secundaria al recibir a sus alumnos, a quienes considera iletrados.
—¿Alguien puede decirme qué han aprendido hasta ahora? –exclama el profesor de instituto ante la propensión de sus alumnos a expresarse sin vocabulario.
—¿Realmente han ido al instituto? –se pregunta el profe de facultad al corregir sus primeros exámenes.
—¡Explíquenme qué coño hacen en la universidad! –berrea el industrial ante sus jóvenes empleados.
—La universidad forma exactamente lo que su sistema desea –responde un empleado, no tan tonto–: ¡esclavos incultos y clientes ciegos! Las grandes escuelas formatean a sus capataces, perdón, sus «ejecutivos», y sus accionistas hacen girar la manivela de los dividendos.
—Fracaso familiar –deplora el Ministerio de Educación Nacional.
—La escuela ya no es lo que era –lamenta la familia.
Y a ello se añaden los procesos internos de toda institución que se respete. La eterna disputa de los antiguos y los modernos, por ejemplo:
—¡Qué vergüenza esos «pedagogos estupidizantes»! –aúllan los «republicanos», martillo de la demagogia.
—¡Abajo los republicanos elitistas! –responden los pedagogos en nombre de la evolución democrática.
—¡Los sindicatos agarrotan la maquinaria! –acusan los funcionarios del ministerio.
—¡Permanecemos atentos! –responden los sindicatos.
—¡Semejante porcentaje de iletrados no se veía en mis tiempos! –deplora la vieja guardia.
—En sus tiempos, el colegio solo admitía a consejos de administración con pantalones cortos –se burla el guasón–, eran buenos tiempos, ¿no es cierto?
—¡Este mocoso es el vivo retrato de su madre! –fulmina el enojado padre.
—Si hubieras sido algo más severo con él, no estaríamos así –responde la madre ofendida.
—¿Cómo trabajar con semejante atmósfera familiar? –se lamenta el adolescente deprimido al oído del profesor comprensivo.
Hasta el propio zoquete que, tras haber practicado una metódica ferocidad para enviar a su profesor a tratarse en el hospital de una larga depresión nerviosa, es el primero que te cuenta santurronamente:
—Al señor Fulano le faltaba autoridad.

Yo encuentro más culpables: los medios de comunicación, un sistema laboral con horarios que impiden a los padres tener contacto con sus hijos... ¿Hay solución? ¿Esto tiene arreglo? Habría que poner a taaanta gente de acuerdo. Gente por lo demás encantada de estar en desacuerdo, convencida de que su simplista visión de la realidad es la correcta.

Seguimos hablando de este libro

La de bobadas que habrá soltado mi generación sobre los rituales considerados corno muestra de ciega sumisión, las notas envilecedoras, el dictado reaccionario, el cálculo mental embrutecedor, la memorización de los textos infantilizante, ese tipo de proclamas.
Sucede con la pedagogía como con todo lo demás: en cuanto dejamos de reflexionar sobre casos particulares (pero, en este campo, todos los casos son particulares), para regular nuestros actos, buscamos la sombra de la buena doctrina, la protección de la autoridad competente, la caución del decreto, el cheque en blanco ideológico. Luego nos plantamos sobre certezas que nada hace vacilar, ni tan siquiera el desmentido cotidiano de la realidad.

Mis convicciones sobre lo que está bien y lo que está mal en mi trabajo han evolucionado con los años. Aunque la evolución es paulatina podríamos distinguir tres etapas: lo que yo pensaba de la enseñanza antes de trabajar como profesor; lo que yo pensaba antes de trabajar en mi actual centro; y lo que pienso ahora. ¿Y qué pienso ahora? Uff. Hoy una cosa y mañana otra. Como dijo aquel, sólo sé que no sé nada. Lo que sirve para un grupo de alumnos no sirve para otro. Lo que sirve para Fulano no sirve para Setano. Una cosa tengo clara: la enseñanza se basa en las relaciones personales (del profesor con los alumnos, de los alumnos entre sí, de los profesores entre sí, de las familas con los alumnos, de las familias con los profesores, de...) y cada persona debe ser atendida y evaluada en su individualidad. Imagino que algo parecido le ocurre a los médicos con sus pacientes. Dos personas que tienen la misma enfermedad son dos enfermos distintos, cada uno con sus reacciones y necesidades personales. Requieren distintos tratamientos. Educar, enseñar, es un arte no una ciencia, aunque existan algunas técnicas pedagógicas cuyo conocimiento y puesta en práctica sea de utilidad. En cada caso hay que descubrir cuál es el mejor camino. Para eso hay que tener en cuenta también el carácter del profesor. Mi manera de enseñar va ligada a mi carácter personal. Profesores distintos enseñan de manera distinta, ni mejor ni peor, no puede ser de otra forma. Digamos que la tarea del profesor es descubrir cuál es la mejor manera, partiendo de su carácter y personalidad, de enseñar a este grupo de alumnos en particular. Cada relación profesor-alumnos tendrá matices distintos y producirá diferentes procesos de enseñanza-aprendizaje (mira que intento no utilizar la jerga pedagógica, pero a veces se cuela).
¿Mandar tareas es bueno o malo? Pues depende.
¿Enseñar operaciones combinadas de números enteros con paréntesis en primero de la ESO es adecuado o no? Pues depende.
Aunque al final, claro, tienes un objetivo ineludible a alcanzar: que los alumnos adquieran los conocimientos mínimos que les sirvan para continuar sus estudios con garantía de éxito.

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Apología del internado

Daniel Pennac fue rescatado (de su zoquetería) en un internado. Tal vez por ello achaca al internado cualidades pedagógicas que sorprenden a los que asociamos a esa palabra connotaciones siniestras (internado: cárcel para adolescentes rebeldes). Veamos sus argumentos:

La cuestión de saber si fui «feliz» al estar interno es bastante secundaria. Digamos que la condición de interno me fue infinitamente más soportable que la de externo. Es difícil explicar a los padres de hoy las ventajas del internado, pues lo contemplan como un penal. A su modo de ver, mandar allí a los hijos supone un abandono de la paternidad. Solo con mencionar la posibilidad de un año de internado, pasas a ser un monstruo retrógrado, defensor de la prisión para zoquetes. Es inútil explicar que uno mismo ha sobrevivido a ello, de inmediato te oponen el argumento de que era otra época: «Sí, pero en aquellos tiempos se trataba a los chiquillos con mano dura».
Hoy, que hemos inventado el amor paterno, la cuestión del internado se ha convertido en un tema tabú, salvo como amenaza, lo que demuestra que no se considera una solución.

En este colegio estuvo interno Mario Vargas Llosa. Su terrible experiencia le sirvió para escribir La ciudad y los perros

No hace falta decir que no ha hecho los deberes. A primera hora tiene una clase de matemáticas y los ejercicios de mates son de los que no están hechos. Entonces pueden pasar tres cosas: o no ha hecho los ejercicios porque estaba ocupado en otra cosa (de juerga con los colegas, o viendo una peli sanguinaria en el vídeo de su habitación cerrada a cal y canto...), o se ha dejado caer en la cama bajo el peso del agotamiento y se ha sumido en el olvido, con una oleada de música aullando en el cráneo, o –y es la hipótesis más optimista– durante una o dos horas ha intentado hacer sus ejercicios, pero no lo ha conseguido. En los tres casos mencionados, a falta de deberes, nuestro externo debe proporcionar una justificación a su profesor. Ahora bien, la explicación más difícil de dar en estas condiciones es la verdad pura y simple: «Señor, señora, no he hecho los deberes porque he pasado buena parte de la noche en el ciberespacio, combatiendo a los soldados del mal, a los que por lo demás he exterminado del primero al último, pueden creerme», «Señora, señor, siento mucho no haber hecho los deberes pero ayer noche caí bajo el peso de un aplastante embotamiento, me era imposible mover el meñique, apenas tuve fuerzas para calzarme los cascos».
La verdad tiene aquí el inconveniente de la confesión: «No he hecho mi trabajo», lo que supone una sanción inmediata. Nuestro externo preferirá una versión institucionalmente más presentable. Por ejemplo: «Como mis padres están divorciados, olvidé los deberes en casa de mi padre antes de regresar a casa de mamá». En otras palabras una mentira. Por su lado, el profesor prefiere a menudo esta verdad arreglada a una confesión en exceso abrupta que cuestionaría su autoridad. Se evita así el choque frontal, al alumno y al profesor les parece bien ese diplomático paso a dos. Por lo que a la nota se refiere, la tarifa es conocida: tarea no entregada, cero.
El caso del externo que ha intentado, valerosamente aunque en vano, hacer sus deberes, no es muy distinto. También él entra en clase cargando con una verdad difícilmente aceptable: «Señor, dediqué ayer dos horas a no hacer sus deberes. No, no, no hice otra cosa, me senté ante la mesa de trabajo, saqué el cuaderno, leí el enunciado y, durante dos horas, me sumí en un estado de pasmo matemático, una parálisis mental de la que solo salí al oír que mi madre me llamaba para la cena. Ya lo ve usted, no he hecho los deberes pero les dediqué dos horas. Después de cenar era demasiado tarde, me aguardaba una nueva sesión de catalepsia: los ejercicios de inglés». «Si escucharas más en clase, comprenderías los enunciados», puede objetar (y con razón) el profesor.
Para evitar esta humillación pública, también nuestro externo preferirá una presentación diplomática de los hechos: «Estaba leyendo el enunciado cuando estalló la caldera».
Y así sucesivamente, de la mañana a la noche, de materia en materia, de profesor en profesor, día tras día, en un exponencial de la mentira que desemboca en el famoso «¡Ha sido por mi madre!... ¡Ha muerto!», de François Truffaut.
Tras esa jornada pasada mintiendo en el centro escolar, la primera pregunta que nuestro mal externo escuchará al volver a casa es el invariable:
—Bueno, ¿cómo te ha ido hoy?
—Muy bien.
Nueva mentira.
Que también exige ser sazonada con una pizca de verdad:
—En historia, la profe me ha preguntado por mil quinientos quince, le he contestado que Marignan, ¡y se ha quedado muy contenta! (Así la cosa aguantará hasta mañana.)
Pero mañana también llega y las jornadas se repiten, y nuestro externo prosigue sus idas y sus venidas entre la escuela y la familia, y toda su energía mental se agota tejiendo una sutil red de pseudocoherencia entre las mentiras proferidas en la escuela y sus medias verdades servidas a la familia, entre las explicaciones proporcionadas a unos y las justificaciones presentadas a otros, entre las descripciones de los profesores que hace a los padres y las alusiones a los problemas familiares que vierte al oído de los profesores, con una pizca de verdad en las unas y las otras, siempre, pues esa gente acabará encontrándose, padres y profesores, es inevitable, y hay que pensar en ese encuentro, perfeccionar sin cesar la ficción verdadera que será el menú de esa entrevista. Esta actividad mental moviliza una energía que no puede compararse con el esfuerzo que necesita el buen alumno para hacer bien los deberes. Nuestro mal externo se agota. Aun que lo quisiera (y esporádicamente lo quiere), no tendría ya fuerza alguna para ponerse a trabajar realmente. La ficción en la que chapotea le mantiene prisionero en otra parte, en algún lugar entre la escuela que debe combatir y la familia a la que debe tranquilizar, en una tercera y angustiante dimensión donde el papel que corresponde a la imaginación consiste en tapar las innumerables brechas por las que puede brotar la realidad en sus más temidos aspectos: mentira descubierta, cólera de unos, pesar de otros, acusaciones, sanciones, expulsión tal vez, ensimismamiento, culpabilidad impotente, humillación, taciturno deleite: Tienen razón, soy nulo, nulo, nulo.
Soy una nulidad.

Los cuatrocientos golpes. ¡Qué gran película!

Las razones por las que profesores y padres dejan pasar a veces esas mentiras, o se hacen cómplices de ellas, son demasiado numerosas para ser discutidas. ¿Cuántas trolas diarias en cuatro o cinco clases de treinta y cinco alumnos?, puede preguntarse legítimamente un profesor. ¿De dónde sacar el tiempo necesario para esa investigación? ¿Soy, por otra parte, un investigador? ¿En el plano de la educación moral debo sustituir a la familia? Y, en caso afirmativo, ¿dentro de qué límites? Y así sucesivamente, una letanía de preguntas cada una de las cuales es un día u otro objeto de apasionada discusión entre colegas.
Pero hay otra razón por la que el profesor ignora esas mentiras. Una razón más oculta que, si accediese a la clara conciencia, vendría a ser más o menos así: este muchacho es la encarnación de mi propio fracaso profesional. No consigo hacerle progresar, ni hacerle trabajar, apenas si consigo hacerle venir a clase, y además solo estoy seguro de su mera presencia física.
Afortunadamente, apenas entrevisto, este cuestionamiento personal es combatido por gran cantidad de argumentos aceptables: fracaso con este, de acuerdo, pero lo consigo con muchos otros. ¡A fin de cuentas no es culpa mía que el muchacho haya pasado de curso! ¿Qué le enseñaron mis predecesores? ¿Solo debe cuestionarse el colegio? ¿En qué piensan los padres? ¿Alguien imagina, acaso, que con los recursos que tengo y mis horarios puedo hacerle recuperar semejante retraso?
Otras tantas preguntas que, apelando al pasado del alumno, a su familia, a los colegas, a la propia institución, nos permiten redactar con plena conciencia la anotación más frecuente en los boletines escolares: Le falta base (¡y la he encontrado incluso en un boletín de un curso preparatorio!). Dicho de otro modo: patata caliente.

Patata caliente sobre todo para los padres. No dejan de hacerla saltar de una mano a otra. Las mentiras cotidianas del muchacho les agotan: mentiras por omisión, fabulaciones, explicaciones exageradamente detalladas, justificaciones anticipadas: «De hecho, lo que ha ocurrido...».
Hasta las narices ya, buen número de padres fingen aceptar esas fábulas, en primer lugar para calmar momentáneamente su propia angustia (pues la pizca de verdad —Marignan, 1515— desempeña el papel de aspirina), en segundo lugar para preservar la atmósfera familiar para que la cena no se convierta en un drama, esta noche no, por favor, esta noche no, para retrasar la prueba de la confesión que les desgarra el corazón a todos. En resumen, para aplazar el momento en que se evaluará sin verdadera sorpresa la magnitud del desastre escolar cuando lleguen las notas del trimestre, maquilladas con mayor o menor destreza por el principal interesado, que no le quita ojo al buzón familiar.

Hasta Bart Simpson pasa un mal trago con el boletín. No es tan pasota como aparenta.

Al limitar las idas y venidas entre la escuela y la familia, la condición de interno tiene sobre la de externo la ventaja de instalar a nuestro alumno en dos temporalidades distintas: la escuela del lunes por la mañana al viernes por la tarde, la familia durante los fines de semana. Un grupo de interlocutores durante cinco días laborables, el otro durante dos días festivos (que recuperan la posibilidad de volver a ser dos días de fiesta). La realidad escolar por un lado, la realidad familiar por el otro. Dormirse sin tener que tranquilizar a los padres con la mentira del día, despertar sin tener que inventarse excusas por el trabajo no hecho, puesto que ya lo hizo en el estudio vespertino, en el mejor de los casos ayudado por un supervisor o un profesor. Descanso mental, en suma; una energía recuperada que tiene posibilidades de ser invertida en el trabajo escolar. Es bastante para propulsar al zoquete hasta los primeros puestos de la clase? Al menos supone darle una oportunidad de vivir el presente corno tal. Ahora bien, el individuo se construye en la conciencia de su presente, no huyendo de él.
Y aquí finaliza mi elogio del internado.
Ah, sí, de todas formas, para aterrorizar a todo el mundo añadiré, puesto que yo mismo enseñé en ellos, que los mejores internados son aquellos en los que los profesores también están internos. Disponibles a cualquier hora, en caso de S.O.S.

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Alguna vez he pensado, antes incluso de leer a Pennac, que la única solución para los chavales del barrio sería estudiar en internados. Alejarlos de sus familias (o de sus no-familias) y del entorno callejero en el que viven. Tener rutinas, horarios, alimentos, atención. No tener peleas, falta de recursos, malos ejemplos... No se trata de retirar la patria potestad, no llego tan lejos. Tuve una compañera, estupenda profesora muy comprometida con los alumnos y que ahora milita en Podemos, que pensaba que los padres deberían pasar un examen de "responsabilidad paterna" para poder mantener la custodia de sus hijos. ¿Y quién decidiría si un padre es apto o no? ¿Tú? Uff.

El internado es un término medio. Los chavales estarían alejados cinco días de su ambiente, protegidos, cuidados, atendidos. Y el fin de semana lo pasarían en el barrio de manera que no perderían los vínculos afectivos con sus familias. Los casos más graves (que no escasean) podrían quedarse en el internado durante el fin de semana. 

Esto nunca va a ocurrir. A nadie le importa los chavales de estos barrios y es impensable dedicar tantos recursos para ofrecerles un futuro más allá de los patios y el mercadillo.

El presente de encarnación y los horarios

Daniel Pennac tiene la palabra:

Nuestros «malos alumnos» (de los que se dice que no tienen porvenir) nunca van solos a la escuela. Lo que entra en clase es una cebolla: unas capas de pesadumbre, de miedo, de inquietud, de rencor, de cólera, de deseos insatisfechos, de furiosas renuncias acumuladas sobre un fondo de vergonzoso pasado, de presente amenazador, de futuro condenado. Miradlos, aquí llegan, con el cuerpo a medio hacer y su familia a cuestas en la mochila. En realidad, la clase solo puede empezar cuando dejan el fardo en el suelo y la cebolla ha sido pelada. Es difícil de explicar, pero a menudo solo basta una mirada, una palabra amable, una frase de adulto confiado, claro y estable, para disolver esos pesares, aliviar esos espíritus, instalarlos en un presente rigurosamente indicativo
Naturalmente el beneficio será provisional, la cebolla se recompondrá a la salida y sin duda mañana habrá que empezar de nuevo. Pero enseñar es eso: volver a empezar hasta nuestra necesaria desaparición como profesor. Si fracasamos en instalar a nuestros alumnos en el presente de indicativo de nuestra clase, si nuestro saber y el gusto de llevarlo a la práctica no arraigan en esos chicos y chicas, en el sentido botánico del término, su existencia se tambaleará sobre los cimientos de una carencia indefinida. Está claro que no habremos sido los únicos en excavar aquellas galerías o en no haber sabido colmarlas, pero esas mujeres y esos hombres habrán pasado uno o más años de su juventud aquí sentados ante nosotros. Y todo un año de escolaridad fastidiado no es cualquier cosa: es la eternidad en un jarro de cristal.

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Habría que inventar un tiempo especial para el aprendizaje. El presente de encarnación, por ejemplo. ¡Estoy aquí, en esta clase, y comprendo por fin! ¡Ya está! Mi cerebro se difunde por mi cuerpo: se encarna. Cuando no es así, cuando no comprendo nada, me deshago allí mismo, me desintegro en ese tiempo que no pasa, acabo hecho polvo y el menor soplo me disemina. Pero para que el conocimiento tenga alguna posibilidad de encarnarse en el presente de un curso, es necesario dejar de blandir el pasado como una vergüenza y el porvenir como un castigo.

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Su presencia en clase... No es cómodo para esos chicos y chicas aportar cincuenta y cinco minutos de concentración en cinco o seis clases sucesivas, según esa distribución tan especial que la escuela hace del tiempo. ¡Menudo rompecabezas la distribución del tiempo! Reparto de las clases, de las materias, de las horas, de los alumnos, en función del número de aulas, de la constitución de grupos parciales, del número de materias optativas, de la disponibilidad de los laboratorios, de los incompatibles deseos del profesor de esto y la profesora de aquello...  —Cincuenta y cinco minutos de francés —les explicaba yo a mis alumnos— son una horita con su propio nacimiento, su parte media y su final, una vida entera, en suma. Eso es hablar por hablar, habrían podido responderme, una vida de literatura que enlaza con una vida de matemáticas, que a su vez enlaza con toda una existencia de historia, que te propulsa sin razón alguna a otra vida, inglesa en ese caso, o alemana, o química, o musical... ¡Son un montón de reencarnaciones en una sola jornada! ¡Y sin lógica alguna! Vuestra distribución del tiempo es Alicia en el país de las maravillas: tomas el té en casa de la liebre de marzo y te encuentras, sin transición, jugando al cróquet con la reina de corazones. Una jornada pasada en la coctelera de Lewis Carroll, privada de lo maravilloso, es toda una gimnasia. Y, por añadidura, la cosa se da aires de rigor. Un absoluto cajón de sastre podado como un jardín a la francesa, bosquecillo de cincuenta y cinco minutos tras bosquecillo de cincuenta y cinco minutos. Solo la jornada de un psicoanalista y el salami del charcutero pueden cortarse en rodajas tan iguales. ¡Y todas las semanas del año! El azar sin la sorpresa, ¡el colmo! Mi trabajo consiste en hacer que mis alumnos sientan que existen gramaticalmente durante esos cincuenta y cinco minutos. Para lograrlo, no debe perderse de vista que las horas no se parecen: las horas de la mañana no son las de la tarde; las horas del despertar, las horas de la digestión, las que preceden al recreo, las que le siguen, todas son distintas. Y la hora que viene tras la clase de mates no es como la que sigue a la de gimnasia... Estas diferencias no tienen demasiada incidencia en la atención de los buenos alumnos. Estos gozan de una bendita facultad: cambiar de piel de buen grado, en el momento adecuado, en el lugar adecuado, pasar del adolescente revoltoso al alumno atento, del enamorado rechazado al empollón concentrado, del juguetón al estudioso, del allá al aquí, del pasado al presente, de las matemáticas a la literatura... Su velocidad de encarnación es lo que distingue a los buenos alumnos de los alumnos con problemas. Estos, como les reprochan sus profesores, están a menudo en otra parte. Se liberan con mayor dificultad de la hora precedente, se arrastran por un recuerdo o se proyectan en un deseo cualquiera de otra cosa. Su silla es un trampolín que les lanza fuera de la clase en cuanto se sientan en ella. Eso si no se duermen. Si lo que espero es su plena presencia mental, necesito ayudarles a instalarse en mi clase. ¿Los medios de conseguirlo? Eso se aprende sobre todo a la larga y con la práctica. Una sola certeza, la presencia de mis alumnos depende estrechamente de la mía: de mi presencia en la clase entera y en cada individuo en particular, de mi presencia también en mi materia, de mi presencia física, intelectual y mental, durante los cincuenta y cinco minutos.

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¡Oh el penoso recuerdo de las clases en las que yo no estaba presente! Cómo sentía que mis alumnos flotaban, aquellos días, tranquilamente a la deriva mientras yo intentaba reavivar mis fuerzas. Aquella sensación de perder la clase... No estoy, ellos no están, nos hemos largado. Sin embargo, la hora transcurre. Desempeño el papel de quien está dando una clase, ellos fingen que escuchan. Qué seria está nuestra jeta común, bla bla bla por un lado, garabatos por el otro, tal vez un inspector se sentiría satisfecho; siempre que la tienda parezca abierta... Pero yo no estoy allí, diantre, hoy no estoy allí, estoy en otra parte. Lo que digo no se encarna, les importa un pimiento lo que están oyendo. Ni preguntas ni respuestas. Me repliego tras la clase magistral. ¡Qué desmesurada energía dilapido entonces para que tomen esa ridícula brizna de saber! Estoy a cien leguas de Voltaire, de Rousseau, de Diderot, de esta clase, de ese jaleo, de esa situación, me esfuerzo para reducir la distancia pero no hay modo, estoy tan lejos de mi materia como de mi clase. No soy el profesor, soy el guarda del museo, guío mecánicamente una visita obligatoria. Esas horas frustradas me dejaban abatido. Salía de mi clase agotado y furioso. Un furor que mis alumnos corrían el riesgo de pagar durante todo el día, pues no hay nadie más dispuesto a echarte una buena bronca que un profesor descontento consigo mismo. Cuidado, mocosos, intentad pasar desapercibidos, vuestro profe se ha puesto una mala nota y el primero que pase le servirá. Por no hablar de la corrección de vuestros exámenes , esta noche, en casa. Un dominio donde la fatiga y la mala conciencia no son buenas consejeras. Pero no, no, nada de exámenes esta noche, y nada de tele, nada de salir, ¡a la cama! La primera cualidad de un profesor es el sueño. El buen profesor es el que se acuesta temprano. 

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¿Qué hacer cuando todos los alumnos de la clase cargan con pesados fardos? Muuuy pesados. 

- ¿Por qué no viniste ayer a clase, fulano?

- Porque acompañamos a mi padre que lo metían en la cárcel.

Mejor no preguntar la razón del ingreso. ¿Cómo conseguir el presente de encarnación en grupos así?

Con lo que no estoy de acuerdo es con el último extracto. Son muchas veces las que yo estoy plenamente presente en la clase y aún así siento que mis alumnos flotan tranquilamente a la deriva, haciendo como que escuchan, fingiendo que les interesa, garabateando el cuaderno. Lo intento de una manera u otra y al final me enfado. Claro que me enfado. Pero no me siendo descontento conmigo mismo. Yo lo he intentado poniendo mi mejor esfuerzo. Siento que mi trabajo es inútil (al menos está siendo inútil ese día) y eso me pone furioso.

Yo nunca corrijo cuando estoy cansado. A veces he tardado más de dos semanas en entregar unas notas. ¿Profe, cuándo vas a corregir? Hasta que no se acuestan los niños no puedo. ¿De verdad quieres que corrija tu examen a las once de la noche, agotado y sin paciencia? Mejor, por el bien de ambos, que no sea así. Además me gusta corregir todos los exámenes de un tirón (para ser homogéneo en los criterios), es decir que necesito tiempo y estar descansado. A veces pasan semanas hasta que concurren estas dos circunstancias.

La primera cualidad de un profesor es el sueño. ¡Qué gran verdad! Cuando Héctor o Pedro pasan una mala noche qué difícil es dar clase al día siguiente. La gente no sabe la energía que es necesaria para dar una clase si quiere uno estar presente en ella, encarnado, en palabras de Pennac.

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Mal de escuela

Voy a hablar de un libro que leí hace tres años y hubiera preferido no haber leído. El autor es Daniel Pennac y el título "Mal de escuela". Lo compré por impulso. Me gustó lo poco que hojeé en la librería y recordaba un artículo laudatorio de Fernando Savater:

El libro de Pennac tiene muchas cosas valientes y de interés. Por ejemplo, ahora que tanta lata nos dan con que la educación es propiedad de los padres, su defensa del papel de la escuela: "Todo lo malo que se cuenta de la escuela nos oculta los numerosos niños a los que ha salvado de las taras, de los prejuicios, de la abulia, de la ignorancia, de la estupidez, de la avidez, de la inmovilidad o del fatalismo de las familias". Y también su reivindicación del papel singular e inexcusable de los buenos maestros, más importante que los planes de estudio, la tolerancia de los pedagogos progres o la exigencia de disciplina de los autoritarios para rescatar al zoquete de su condición de tal: "Basta un profesor -¡uno sólo!- para salvarnos de nosotros mismos y hacernos olvidar a todos los demás".
Como cualquiera que conoce de lo que está hablando, sea conservador o revolucionario (excluyendo a Jacques Ranciére), Pennac describe el proceso educativo como el choque más o menos violento del saber con la ignorancia. O si se prefiere, del relativo saber con la relativa ignorancia. Esa pugna siempre encierra esfuerzo: "La idea de que pueda enseñarse sin dificultad proviene de una representación etérea del alumno". La sociedad puede obstaculizar la labor de los profesores o retribuirla mal, pero no puede convertirla en un proceso fácil, automatizado. El alumno que no quiere aprender, que se aburre en clase, que piensa en otras cosas, que no comprende las razones por las que se le priva de su ocio y sus diversiones, no es un caso imposible, sino normal. La chiripa es el alumno que no desea más que aprender, que ruega que le enseñen, que se interesa por toda disciplina intelectual: los hay, pero no se puede confiar en su aparición ni exigirlos como no se puede dar por hecho que hallaremos tréboles de cuatro hojas. Pennac avisa a sus colegas profesores: el caso normal es el cancre, el zoquete y no el empollón. Y el buen profesor no es el que se impacienta ante los zoquetes o culpa al universo (o al gobierno de turno) por producirlos, sino quien tiene el sentido de la ignorancia, es decir, quien mejor posee "la aptitud de concebir el estado del que ignora lo que uno sabe". Por eso quizá los ex zoquetes lleguen a ser mejores maestros que los que fueron sabios desde pequeñitos.
La educación es irremediable, no en el sentido de que no tenga arreglo sino porque siempre se deberá enfrentar a otras enseñanzas: las de la calle, las de los más bribones, las de quienes obtienen éxito fácil o resplandor fatuo en los medios de comunicación. Nadie se queda sin aprender, lo importante es saber quién va a enseñar y qué se va a enseñar. Y la pregunta que nos hacemos quienes no queremos que enseñen los peores es: ¿llegaremos a tiempo? -

Daniel Pennac fue un zoquete en la escuela, para su pesar y el de su familia. Un zoquete sin fundamento histórico, sin razón sociológica, sin desamor: un zoquete en sí. Un zoquete arquetipo. Una unidad de medida. Sin embargo, gracias al trabajo de tres o cuatro profesores el zoquete Pennac vio la luz y no sólo consiguió terminar sus estudios medios sino que cursó con éxito y provecho una carrera universitaria para terminar regresando al lugar del crimen, ahora como profesor de literatura.

—Si lo que escribe usted de su zoquetería es cierto –podrían objetarme–, ¡esa metamorfosis es un auténtico misterio!
En efecto, como para no creérselo. Por lo demás, es el destino del zoquete: nunca le creen. Mientras es un zoquete le acusan de disfrazar su viciosa pereza con cómodas lamentaciones: «¡No nos vengas con historias y trabaja!». Y cuando su situación social demuestra que lo ha conseguido, sospechan que está alardeando: «¿Que había sido usted un zoquete? ¡Vamos, vamos, está alardeando!». Lo cierto es que, a posteriori, las orejas de burro se llevan de buena gana. Son incluso una condecoración que algunos se atribuyen en sociedad. Te distingue de aquellos cuyo único mérito fue seguir las trilladas sendas del saber. El Gotha pulula de antiguos zoquetes heroicos. Escuchamos a esos listillos en los salones, por las ondas, hablando de sus sinsabores escolares como de hazañas de la resistencia. Yo solo me creo estas palabras si percibo en ellas el sonido apagado del dolor. Pues aunque a veces uno sane de su zoquetería, las heridas que nos infligió nunca cicatrizan por completo. Aquella infancia no fue divertida, y recordarla tampoco lo es. Resulta imposible presumir de ella. Como si el antiguo asmático se enorgulleciera de haber creído, mil veces, que iba a morir asfixiado. Por ello, el zoquete que se ha librado no desea que le compadezcan, en absoluto, lo que quiere es olvidar, eso es todo, no pensar más en aquella vergüenza. Y además sabe, en lo más hondo de sí mismo, que muy bien habría podido no lograrlo. A fin de cuentas, los zoquetes para toda la vida son los más numerosos. Yo siempre he tenido la sensación de ser un superviviente.

Es un libro ameno, con conocimiento de lo que se habla y muy bien escrito. Recomendable cien por cien. Entonces, ¿por qué preferiría no haberlo leído? Ufff. Es largo de explicar. Primero que hable Pennac:

Anuncio a Bernard que pienso escribir un libro sobre la escuela; no sobre la escuela que cambia en la sociedad que cambia, como ha cambiado este río, sino, en pleno meollo de ese incesante trastorno, precisamente sobre lo que no cambia, en una permanencia de la que nunca oigo hablar: el dolor compartido del zoquete, sus padres y sus profesores, la interacción de esos pesares de escuela.

(continuará)