Dándole al molino

Emocionado por la irrupción de mis antiguos coblogueros me animo a participar en el blogamm. Le tomo la palabra a Sap y redacto un comentario que, en el momento de ser enviado, se pierde en limbo del ciberespacio. Maldición. Lo he vuelto a enviar, con otra dirección de correo, y se ha quedado a la espera de moderación. Ya me ocurrió hace dos años, precisamente en el tiempo en que transcurre la anécdota que cuento hoy. Reproduzco aquí el comentario y añado un par de imágenes para ilustrarlo.

Muchas gracias, Maese Nicolás, por la difusión. Me has hecho rejuvenecer cinco o seis años resucitando a Eduardo Suomi.

:-)

Sap, 

Si tú me dices ven.... vengo e intento explicar mi punto de vista.

Yo también querría aprender catalán si me instalase en Cataluña. Quizás no en el minuto 5, ni en el minuto 10, ni en el 15 pero sí a medio plazo. Otra cosa es que, conociéndome, sepa que posiblemente nunca llegase a dominarlo. Porque no tengo facilidad para los idiomas y me da pereza estudiarlos. Es un defecto, lo sé. No me enorgullezco de él, sólo lo constato. He vivido largos períodos de tiempo en el extranjero comunicándome en inglés. Veo todas las series y películas en VO y utilizo este idioma en el trabajo (no para dar clase, aunque podría). Pues bien, a pesar de tanto tiempo de práctica intensiva, escribo y hablo peor que el ínclito JB Toshack cuando se atrevía con el castellano.  Envidio a las personas que aprenden idiomas como hobby. Estoy casado con una de ellas (y estuve casado con otra que también). 

Hace dos años, en octubre de 2015, participé en una jornada Euroscola en el Parlamento Europeo de Estrasburgo. Asistíamos los alumnos y profesores ganadores del concurso Euroscola en cada país de la UE. Los estudiantes hacían de eurodiputados, reuniéndose en comisiones, presentando conclusiones y votando resoluciones sobre varios asuntos. Para probar el sistema de votación se hizo una pregunta a los alumnos-diputados. Algo así como (hablo de memoria):

¿Es mejor instaurar un idioma oficial en la UE o es preferible mantener los 24 idiomas oficiales?

Una inmensa mayoría de estudiantes votó por mantener los 24 idiomas. Los profesores no teníamos voz ni voto en la sesión pero, si me hubieran dado la oportunidad, habría votado sin duda por un único idioma oficial.

Actualmente coordino un proyecto Erasmus+ con centros educativos de Finlandia, Italia, Croacia y Letonia. ¿En qué idioma nos comunicamos? En inglés, que no es la lengua materna de ninguno de los participantes. Debo de ser muy insensible pero no entiendo los argumentos de Diego Ariza y otros respecto a que un ciudadano debe ser atendido (por el médico) en su lengua materna. Yo creo que debe ser atendido en una lengua que entienda. Si el ciudadano entiende varias lenguas, pues en cualquiera de ellas puede ser atendido. Yo he ido al dentista (en Finlandia), me han atendido en inglés y lo único que he sentido es un gran alivio porque me quitaran el dolor de muelas.

Creo que se debe facilitar a (todos) los ciudadanos el ejercicio de sus derechos. En mi caso, que soy ciudadano español y europeo, entiendo que esta facilidad pasa por establecer un idioma que todos deban conocer. Está bien que me interese por el catalán si me establezco en Cataluña, y si al cabo de dos años me mudo a Donosti pues me interesaré por el euskera y más tarde por el gallego cuando recale en el pueblo de mi suegra. Pero lo que no creo que se deba exigir es aprenderlos. Me gustaría saber cuánta gente habla español, catalán, euskera, valenciano y balear (Ignoro si el valenciano y el balear difieren del catalán mucho/poco/nada. Lamento la ignorancia). Actualmente esos pocos ciudadanos, si es que existe alguno, son los únicos que se pueden mover por todo el territorio nacional y ejercer sus derechos sin merma.

En un futuro utópico yo querría lo mismo para Europa. Un idioma oficial. Me gustaría que fuese el inglés. Pero me daría igual cualquier otro. Uno. Que todos estemos obligados a aprenderlo. Que podamos comunicarnos estemos en Riga, Urbino, Estrasburgo, Murcia o Lisboa.

Termino que me enrollo. En aquella jornada de Euroscola, antes de ejercer como eurodiputados por un día, un par de alumnos de cada instituto subieron a la tribuna para presentar su centro escolar. Había servicio de traducción simultánea para quien lo necesitara. Los traductores estaban en sus puestos. Los profesores, sentados en la última fila, teníamos una visión global de todo el hemiciclo. Desde allí observé como, salvo los nuestros, ningún estudiante hacía uso de los auriculares. Todas las presentaciones fueron en inglés salvo dos. Una fue la del instituto británico, que tuvo la deferencia de hacer la presentación en francés (porque estábamos en Francia o por corresponder al esfuerzo de los demás alumnos por hablar en una lengua no materna). Fue el único momento en el que tuve que acudir a los traductores. Para la otra presentación que no fue en inglés no necesité traducción. En la tribuna estaban dos de mis alumnos. En realidad ex-alumnos. Habíamos ganado el concurso con un proyecto que hicimos en 2º de bachillerato del curso anterior. En esos momentos ya estaban en la universidad. No hubo manera de convencerlos de que hicieran la presentación en inglés. Lo intenté hasta la noche de antes. Entendí su decisión porque, tristemente, su nivel de inglés era pésimo y no se sentían nada seguros (leyendo el texto). Además, estaban en su derecho a hablar en español (para eso estaban los traductores). Pero los italianos también tenían derecho a hablar en italiano y no lo hicieron. Ni los finlandeses hablaron en finés o sueco. Ni... Los únicos que utilizaron su lengua materna para comunicarse fueron, aparte de nosotros, los irlandeses.

Sentí una vergüenza íntima cuando vi que el hemiciclo entero se ponía los auriculares para poder entender a los españoles. E insisto en que comprendí y respeté su decisión. Pobres víctimas de nuestro sistema educativo y del doblaje.

Pero lo que no entiendo, y por eso cuento esta anécdota, es a los que, conociendo un idioma común, se empeñan en utilizar otro que desconoce la mayoría o alguno de los receptores. Lo que a mí me gustaría, y sé que es una ingenuidad, es que los idiomas se "despolitizaran". Que simplemente se utilizara el sentido común, la cortesía y la eficiencia. Y por supuesto que, quienes disfrutan aprendiendo idiomas, que continúen disfrutando con su afición, una de las más nobles que puedo imaginar.

Después de este tocho seguro que ya no vuelves a pedir que participe.

;-)

La semana de Luka Doncic

Para los aficionados al baloncesto esta ha sido sin duda la semana de Luka Doncic. No hay más que leer los tres titulares que le ha dedicado la sección deportiva de El País para comprobarlo:

• Luka Doncic, un plusmarquista de 17 años (5 de diciembre)
• Doncic, nuevo icono del Lasismo (8 de diciembre)
• Luka Doncic, la gran eclosión (11 de diciembre)

Los seguidores del Real Madrid Baloncesto nos movemos entre el éxtasis por el juego del chaval (y del equipo), la sorpresa continua ante las maravillas que es capaz de hacer a sus años y la nostalgia anticipada por su previsible marcha a la NBA en cuanto tenga la edad mínima para ello. La poderosa liga estadounidense hará que la carrera de Doncic en el primer equipo del Madrid sea flor de un día ¡Pero qué flor! Vean una pequeña muestra. Partido de Euroliga empatado a poco menos de dos minutos para el final y esto es lo que ocurre:

Supongo que el sentimiento de nostalgia que me inspira Luka Doncic tiene que ver con el recuerdo de Raúl, un alumno al que le di clase hace dos años en 4º ESO. Es de 1999, la quinta de Doncic. De hecho compartieron habitación en una residencia cuando jugaban en las categorías inferiores del Real Madrid, uno al fútbol y el otro al baloncesto. Un día, a raíz de un comentario sobre la NBA, surgió este diálogo:

- Maestro, a tí lo que te gusta es el baloncesto, ¿no?

- Sí.

- ¿Y de qué equipo eres?

- Del Real Madrid y de los Boston Celtics

- ¿Sabes quién es Luka Doncic?

- Me suena su nombre. Es un chavalín de la cantera del Madrid que dicen que es un figura. ¿Es ese? Nunca lo he visto jugar.

- Sí. Yo lo conozco, compartíamos habitación en la residencia.

- ¿Y es tan bueno como dicen?

- Buahh, es un crack. A mí me regaló sus zapatillas.

- Qué detalle.

- Es que firmó con XXXX (marca deportiva) y a mí me regaló las antiguas.

Y por esos derroteros siguió la conversación. A Raúl le gustaba sacar a relucir su pasado en la cantera del Madrid. Con quince años ya tenía un pasado de futura promesa. Ese año jugaba en la cantera del Córdoba, el anterior había jugado en la del Málaga, el anterior en la del Madrid... y hasta ahí llegan mis conocimientos. Desde luego la trayectoria no parecía muy prometedora pero le otorgaba un halo de estrella entre sus compañeros. Y eso que no era el único futbolista de la clase. Había otros tres alumnos que también jugaban en las categorías inferiores del Córdoba. Los cuatro se alojaban en una residencia pública regentada por la Junta de Andalucía cercana al instituto.

Cuando llegó el mes de septiembre del curso siguiente (el año pasado) sólo dos de los cuatro futbolistas se matricularon para bachillerato. Ninguno era Raúl. Pregunté por él, si había decidido estudiar en otro instituto, o tal vez un ciclo formativo, o quizás lo había fichado un equipo de otra provincia... Nada de eso. Se había matriculado en el instituto de su pueblo y estaba sin equipo.

Me impactó la noticia. No sé si la decisión fue voluntaria o impuesta. Volver con dieciséis años al pueblo. Tiene que ser duro. O no, a lo mejor es un inmenso alivio. En cualquier caso no puedo disociar a Doncic de Raúl. Imagino a este último viendo por la tele a su antiguo compañero de habitación triunfar a lo grande. ¿Qué se sentirá? ¿Cuántos raules hacen falta para que surja un Doncic?

Piti Hurtado ha preparado este vídeo para homenajear a la joven estrella eslovena. De fondo suena Alphaville cantando forever young. Nada más apropiado. Cuando nos lleguen los ecos de sus hazañas en la NBA recordaremos que nosotros lo vimos crecer, recordaremos las perlas que nos está regalando a diario esta temporada, lo recordaremos tal y como es ahora: forever young. ¿Hay alguien capaz de ver este vídeo y no sentir nostalgia?

Somos profesores, no...

Somos profesores, no cuidadores, psicólogos, mediadores, educadores, misioneros, actores, payasos, animadores, confesores, policías, inspectores, bomberos, informáticos... Yo soy profesor de matemáticas. Se supone que me pagan para que enseñe matemáticas no para que cuide a niños mientras sus padres trabajan, ni para que los lleve de excursión a Isla Mágica, ni para orientarles acerca de sus conflictos personales, ni para resolver peleas entre adolescentes, ni para enseñarles que no se tira la basura al suelo, ni para entretenerles con gracietas, ni para escuchar sus problemas familiares, ni para vigilar que los alumnos no salten la valla, ni para investigar quién le ha robado la calculadora a Mengano, ni para diseñar un plan de autoprotección para el centro, ni para arreglar los ordenadores que se averían, ni para...

Pennac se centra sólo en el modelo de niño-cliente:

Hasta donde puedo recordar, cuando los profesores jóvenes se sienten desalentados por una clase, se quejan de no haber sido formados para ello. El «ello» de hoy, perfectamente real, abarca campos tan variados como la mala educación de los niños por la agonizante familia, los daños culturales vinculados al paro y a la exclusión, la subsiguiente pérdida de los valores cívicos, la violencia en algunos centros, las disparidades lingüísticas, el regreso de lo religioso, y también la televisión, los juegos electrónicos, en resumen, todo lo que alimenta, más o menos, el diagnóstico social que nos sirven cada mañana los primeros boletines informativos. Del «No nos han formado para ello» al «No estamos aquí para eso», hay un solo paso que puede expresarse así: «Nosotros, los profesores, no estamos aquí para resolver dentro de la escuela los problemas sociales que impiden la transmisión del saber; no es nuestro oficio. Que nos adjudiquen un número suficiente de vigilantes, de educadores, de asistentes sociales, de psicólogos, en resumen, de especialistas de todo género y podremos enseñar seriamente las materias que tantos años hemos pasado estudiando».
Uno de los elementos del «ello», para el que el joven profesor de hoy no está preparado, es el cara a cara con una clase de niños clientes. Es cierto que él lo fue y que sus propios hijos lo son, pero en esta clase él es el profesor. Como profesor no siente la deuda de amor que conmueve su corazón de padre. El alumno no es un hijo deseado como para que se deshagan de gratitud los miembros del cuerpo docente. Estamos en la escuela, en el colegio, en el instituto, no en familia, no en unos grandes almacenes: no se satisfacen deseos superficiales por medio de regalos, se satisfacen necesidades fundamentales por medio de obligaciones. Necesidades de instruirse tanto más difíciles de colmar cuanto, antes, hay que despertarlas. Dura tarea para el profesor, este conflicto entre los deseos y las necesidades. Y dolorosa perspectiva para el joven cliente tener que preocuparse por sus necesidades en detrimento de sus deseos: vaciarse la cabeza para formarse el espíritu. Desengancharse para conectarse al saber, trocar la pseudoubicuidad de las máquinas por la universalidad de los conocimientos, olvidar los relucientes chirimbolos para asimilar abstracciones invisibles. Y tener que pagar esos conocimientos escolares cuando la satisfacción de los deseos, en cambio, no le compromete a nada. Pues, paradoja de la enseñanza gratuita heredada de Jules Ferry, la escuela de la República sigue siendo hoy el último lugar de la sociedad de mercado donde el niño cliente tiene que pagar con su persona, ceder al toma y daca: saber a cambio de trabajo, conocimientos a cambio de esfuerzo, el acceso a la universalidad a cambio del ejercicio solitario de la reflexión, una vaga promesa de porvenir a cambio de una plena presencia escolar, eso es lo que la escuela le exige.
Si el buen alumno, apoyándose en su aptitud para poner las cosas en su sitio, da por buena esta situación, ¿por qué va a aceptarla el zoquete? ¿Por qué va a cambiar su estatuto de madurez comercial por una posición de alumno obediente, que le parece infantilizante? ¿Por qué va a pagar la escuela en una sociedad donde algunos sucedáneos de conocimiento le son ofrecidos gratuitamente, de la mañana a la noche, en forma de sensaciones e intercambios? Por muy zoquete que sea en clase, ¿no se siente dueño del universo cuando, encerrado en su habitación, está sentado ante su consola? Y chateando hasta la madrugada, ¿no tiene la sensación de comunicarse con la tierra entera? ¿No le procura su teclado el acceso a todos los conocimientos que sus deseos solicitan? ¿Sus combates contra los ejércitos virtuales no le proporcionan una vida palpitante? ¿Por qué iba a cambiar esa posición central por un pupitre en el aula? ¿Por qué va a soportar los juicios reprobadores de unos adultos inclinados sobre su boletín trimestral cuando, encerrado a cal y canto en su habitación, separado de los suyos y de la escuela, reina?
No cabe duda, si el zoquete que fui hubiera nacido hace unos quince años y si su madre no hubiera cedido a sus menores deseos, habría desvalijado la caja familiar, pero esta vez para hacerse regalos a sí mismo. Se habría procurado el último grito en material de evasión, se habría dejado aspirar por su pantalla, se habría diluido en ella para surfear en el espacio-tiempo, sin obligación ni límite, sin horario y sin horizonte, habría chateado sin fin y sin propósito alguno con otros como él mismo. Habría adorado esta época que, aunque no garantice porvenir alguno a sus malos alumnos, es pródiga en máquinas que les permiten abolir el presente. Habría sido la presa ideal para una sociedad que logra esta proeza: fabricar jóvenes obesos desencarnándolos.

Yo hace tiempo que asumí que gran parte de mi trabajo no consistía en enseñar matemáticas. En algunos grupos, no en todos, las matemáticas son la excusa para intentar que los alumnos aprendan a estar tranquilos, adquieran hábitos mínimos de trabajo y de educación: no gritar, respetar el turno de palabra. Que asuman alguna responsabilidad sobre las consecuencias de sus actos. Que sean conscientes de que sí, que son capaces de aprender pero para eso deben trabajar. A los alumnos del barrio el instituto les sirve para cubrir necesidades básicas que deberían atender la familia o, en su defecto, otros servicios sociales. No es tanto un centro de enseñanza como de educación social. Esa es la realidad. Con eso trabajamos.

El problema (o uno de ellos) es que la Administración no admite que existan centros así. Sí, vale, somos un centro de compensatoria. ¿Y en qué se traduce eso? Pues en que tenemos tres profesores extras de apoyo. Con esa ridiculez pretenden que consigamos los objetivos pedagógicos que marca la ley. Si de verdad queremos que estos chavales tengan futuro se debe invertir muchísimos más recursos. A mí no me importa ser profesor, educador, psicólogo, confesor, policía, animador, burócrata e incluso payaso. La única función que no asumo es la de inspector. No pienso investigar quién le quitó la calculadora a Mengano. Me niego. Pero ni asumiendo todos esos roles se puede trabajar con una falta de recursos absoluta. Alumnos con tantas necesidades sin atender requieren grupos muy reducidos. Sólo así se puede tener alguna perspectiva de éxito.

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Entre todos la mataron

Es fácil, extremadamente fácil, encontrar culpables:

Sí, al escuchar el zumbido de nuestra colmena pedagógica, en cuanto nos desalentamos, nuestra pasión nos impulsa primero a buscar culpables. El sistema educativo parece, por otra parte, estructurado para que cada cual pueda designar cómodamente al suyo:
—Pero ¿en el parvulario no les han enseñado a comportarse? –pregunta el maestro de escuela ante unos chiquillos inquietos como bolas del «flipper».
—Pero ¿qué han hecho en primaria? –maldice el profesor de secundaria al recibir a sus alumnos, a quienes considera iletrados.
—¿Alguien puede decirme qué han aprendido hasta ahora? –exclama el profesor de instituto ante la propensión de sus alumnos a expresarse sin vocabulario.
—¿Realmente han ido al instituto? –se pregunta el profe de facultad al corregir sus primeros exámenes.
—¡Explíquenme qué coño hacen en la universidad! –berrea el industrial ante sus jóvenes empleados.
—La universidad forma exactamente lo que su sistema desea –responde un empleado, no tan tonto–: ¡esclavos incultos y clientes ciegos! Las grandes escuelas formatean a sus capataces, perdón, sus «ejecutivos», y sus accionistas hacen girar la manivela de los dividendos.
—Fracaso familiar –deplora el Ministerio de Educación Nacional.
—La escuela ya no es lo que era –lamenta la familia.
Y a ello se añaden los procesos internos de toda institución que se respete. La eterna disputa de los antiguos y los modernos, por ejemplo:
—¡Qué vergüenza esos «pedagogos estupidizantes»! –aúllan los «republicanos», martillo de la demagogia.
—¡Abajo los republicanos elitistas! –responden los pedagogos en nombre de la evolución democrática.
—¡Los sindicatos agarrotan la maquinaria! –acusan los funcionarios del ministerio.
—¡Permanecemos atentos! –responden los sindicatos.
—¡Semejante porcentaje de iletrados no se veía en mis tiempos! –deplora la vieja guardia.
—En sus tiempos, el colegio solo admitía a consejos de administración con pantalones cortos –se burla el guasón–, eran buenos tiempos, ¿no es cierto?
—¡Este mocoso es el vivo retrato de su madre! –fulmina el enojado padre.
—Si hubieras sido algo más severo con él, no estaríamos así –responde la madre ofendida.
—¿Cómo trabajar con semejante atmósfera familiar? –se lamenta el adolescente deprimido al oído del profesor comprensivo.
Hasta el propio zoquete que, tras haber practicado una metódica ferocidad para enviar a su profesor a tratarse en el hospital de una larga depresión nerviosa, es el primero que te cuenta santurronamente:
—Al señor Fulano le faltaba autoridad.

Yo encuentro más culpables: los medios de comunicación, un sistema laboral con horarios que impiden a los padres tener contacto con sus hijos... ¿Hay solución? ¿Esto tiene arreglo? Habría que poner a taaanta gente de acuerdo. Gente por lo demás encantada de estar en desacuerdo, convencida de que su simplista visión de la realidad es la correcta.

Seguimos hablando de este libro

La de bobadas que habrá soltado mi generación sobre los rituales considerados corno muestra de ciega sumisión, las notas envilecedoras, el dictado reaccionario, el cálculo mental embrutecedor, la memorización de los textos infantilizante, ese tipo de proclamas.
Sucede con la pedagogía como con todo lo demás: en cuanto dejamos de reflexionar sobre casos particulares (pero, en este campo, todos los casos son particulares), para regular nuestros actos, buscamos la sombra de la buena doctrina, la protección de la autoridad competente, la caución del decreto, el cheque en blanco ideológico. Luego nos plantamos sobre certezas que nada hace vacilar, ni tan siquiera el desmentido cotidiano de la realidad.

Mis convicciones sobre lo que está bien y lo que está mal en mi trabajo han evolucionado con los años. Aunque la evolución es paulatina podríamos distinguir tres etapas: lo que yo pensaba de la enseñanza antes de trabajar como profesor; lo que yo pensaba antes de trabajar en mi actual centro; y lo que pienso ahora. ¿Y qué pienso ahora? Uff. Hoy una cosa y mañana otra. Como dijo aquel, sólo sé que no sé nada. Lo que sirve para un grupo de alumnos no sirve para otro. Lo que sirve para Fulano no sirve para Setano. Una cosa tengo clara: la enseñanza se basa en las relaciones personales (del profesor con los alumnos, de los alumnos entre sí, de los profesores entre sí, de las familas con los alumnos, de las familias con los profesores, de...) y cada persona debe ser atendida y evaluada en su individualidad. Imagino que algo parecido le ocurre a los médicos con sus pacientes. Dos personas que tienen la misma enfermedad son dos enfermos distintos, cada uno con sus reacciones y necesidades personales. Requieren distintos tratamientos. Educar, enseñar, es un arte no una ciencia, aunque existan algunas técnicas pedagógicas cuyo conocimiento y puesta en práctica sea de utilidad. En cada caso hay que descubrir cuál es el mejor camino. Para eso hay que tener en cuenta también el carácter del profesor. Mi manera de enseñar va ligada a mi carácter personal. Profesores distintos enseñan de manera distinta, ni mejor ni peor, no puede ser de otra forma. Digamos que la tarea del profesor es descubrir cuál es la mejor manera, partiendo de su carácter y personalidad, de enseñar a este grupo de alumnos en particular. Cada relación profesor-alumnos tendrá matices distintos y producirá diferentes procesos de enseñanza-aprendizaje (mira que intento no utilizar la jerga pedagógica, pero a veces se cuela).
¿Mandar tareas es bueno o malo? Pues depende.
¿Enseñar operaciones combinadas de números enteros con paréntesis en primero de la ESO es adecuado o no? Pues depende.
Aunque al final, claro, tienes un objetivo ineludible a alcanzar: que los alumnos adquieran los conocimientos mínimos que les sirvan para continuar sus estudios con garantía de éxito.

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Apología del internado

Daniel Pennac fue rescatado (de su zoquetería) en un internado. Tal vez por ello achaca al internado cualidades pedagógicas que sorprenden a los que asociamos a esa palabra connotaciones siniestras (internado: cárcel para adolescentes rebeldes). Veamos sus argumentos:

La cuestión de saber si fui «feliz» al estar interno es bastante secundaria. Digamos que la condición de interno me fue infinitamente más soportable que la de externo. Es difícil explicar a los padres de hoy las ventajas del internado, pues lo contemplan como un penal. A su modo de ver, mandar allí a los hijos supone un abandono de la paternidad. Solo con mencionar la posibilidad de un año de internado, pasas a ser un monstruo retrógrado, defensor de la prisión para zoquetes. Es inútil explicar que uno mismo ha sobrevivido a ello, de inmediato te oponen el argumento de que era otra época: «Sí, pero en aquellos tiempos se trataba a los chiquillos con mano dura».
Hoy, que hemos inventado el amor paterno, la cuestión del internado se ha convertido en un tema tabú, salvo como amenaza, lo que demuestra que no se considera una solución.

En este colegio estuvo interno Mario Vargas Llosa. Su terrible experiencia le sirvió para escribir La ciudad y los perros

No hace falta decir que no ha hecho los deberes. A primera hora tiene una clase de matemáticas y los ejercicios de mates son de los que no están hechos. Entonces pueden pasar tres cosas: o no ha hecho los ejercicios porque estaba ocupado en otra cosa (de juerga con los colegas, o viendo una peli sanguinaria en el vídeo de su habitación cerrada a cal y canto...), o se ha dejado caer en la cama bajo el peso del agotamiento y se ha sumido en el olvido, con una oleada de música aullando en el cráneo, o –y es la hipótesis más optimista– durante una o dos horas ha intentado hacer sus ejercicios, pero no lo ha conseguido. En los tres casos mencionados, a falta de deberes, nuestro externo debe proporcionar una justificación a su profesor. Ahora bien, la explicación más difícil de dar en estas condiciones es la verdad pura y simple: «Señor, señora, no he hecho los deberes porque he pasado buena parte de la noche en el ciberespacio, combatiendo a los soldados del mal, a los que por lo demás he exterminado del primero al último, pueden creerme», «Señora, señor, siento mucho no haber hecho los deberes pero ayer noche caí bajo el peso de un aplastante embotamiento, me era imposible mover el meñique, apenas tuve fuerzas para calzarme los cascos».
La verdad tiene aquí el inconveniente de la confesión: «No he hecho mi trabajo», lo que supone una sanción inmediata. Nuestro externo preferirá una versión institucionalmente más presentable. Por ejemplo: «Como mis padres están divorciados, olvidé los deberes en casa de mi padre antes de regresar a casa de mamá». En otras palabras una mentira. Por su lado, el profesor prefiere a menudo esta verdad arreglada a una confesión en exceso abrupta que cuestionaría su autoridad. Se evita así el choque frontal, al alumno y al profesor les parece bien ese diplomático paso a dos. Por lo que a la nota se refiere, la tarifa es conocida: tarea no entregada, cero.
El caso del externo que ha intentado, valerosamente aunque en vano, hacer sus deberes, no es muy distinto. También él entra en clase cargando con una verdad difícilmente aceptable: «Señor, dediqué ayer dos horas a no hacer sus deberes. No, no, no hice otra cosa, me senté ante la mesa de trabajo, saqué el cuaderno, leí el enunciado y, durante dos horas, me sumí en un estado de pasmo matemático, una parálisis mental de la que solo salí al oír que mi madre me llamaba para la cena. Ya lo ve usted, no he hecho los deberes pero les dediqué dos horas. Después de cenar era demasiado tarde, me aguardaba una nueva sesión de catalepsia: los ejercicios de inglés». «Si escucharas más en clase, comprenderías los enunciados», puede objetar (y con razón) el profesor.
Para evitar esta humillación pública, también nuestro externo preferirá una presentación diplomática de los hechos: «Estaba leyendo el enunciado cuando estalló la caldera».
Y así sucesivamente, de la mañana a la noche, de materia en materia, de profesor en profesor, día tras día, en un exponencial de la mentira que desemboca en el famoso «¡Ha sido por mi madre!... ¡Ha muerto!», de François Truffaut.
Tras esa jornada pasada mintiendo en el centro escolar, la primera pregunta que nuestro mal externo escuchará al volver a casa es el invariable:
—Bueno, ¿cómo te ha ido hoy?
—Muy bien.
Nueva mentira.
Que también exige ser sazonada con una pizca de verdad:
—En historia, la profe me ha preguntado por mil quinientos quince, le he contestado que Marignan, ¡y se ha quedado muy contenta! (Así la cosa aguantará hasta mañana.)
Pero mañana también llega y las jornadas se repiten, y nuestro externo prosigue sus idas y sus venidas entre la escuela y la familia, y toda su energía mental se agota tejiendo una sutil red de pseudocoherencia entre las mentiras proferidas en la escuela y sus medias verdades servidas a la familia, entre las explicaciones proporcionadas a unos y las justificaciones presentadas a otros, entre las descripciones de los profesores que hace a los padres y las alusiones a los problemas familiares que vierte al oído de los profesores, con una pizca de verdad en las unas y las otras, siempre, pues esa gente acabará encontrándose, padres y profesores, es inevitable, y hay que pensar en ese encuentro, perfeccionar sin cesar la ficción verdadera que será el menú de esa entrevista. Esta actividad mental moviliza una energía que no puede compararse con el esfuerzo que necesita el buen alumno para hacer bien los deberes. Nuestro mal externo se agota. Aun que lo quisiera (y esporádicamente lo quiere), no tendría ya fuerza alguna para ponerse a trabajar realmente. La ficción en la que chapotea le mantiene prisionero en otra parte, en algún lugar entre la escuela que debe combatir y la familia a la que debe tranquilizar, en una tercera y angustiante dimensión donde el papel que corresponde a la imaginación consiste en tapar las innumerables brechas por las que puede brotar la realidad en sus más temidos aspectos: mentira descubierta, cólera de unos, pesar de otros, acusaciones, sanciones, expulsión tal vez, ensimismamiento, culpabilidad impotente, humillación, taciturno deleite: Tienen razón, soy nulo, nulo, nulo.
Soy una nulidad.

Los cuatrocientos golpes. ¡Qué gran película!

Las razones por las que profesores y padres dejan pasar a veces esas mentiras, o se hacen cómplices de ellas, son demasiado numerosas para ser discutidas. ¿Cuántas trolas diarias en cuatro o cinco clases de treinta y cinco alumnos?, puede preguntarse legítimamente un profesor. ¿De dónde sacar el tiempo necesario para esa investigación? ¿Soy, por otra parte, un investigador? ¿En el plano de la educación moral debo sustituir a la familia? Y, en caso afirmativo, ¿dentro de qué límites? Y así sucesivamente, una letanía de preguntas cada una de las cuales es un día u otro objeto de apasionada discusión entre colegas.
Pero hay otra razón por la que el profesor ignora esas mentiras. Una razón más oculta que, si accediese a la clara conciencia, vendría a ser más o menos así: este muchacho es la encarnación de mi propio fracaso profesional. No consigo hacerle progresar, ni hacerle trabajar, apenas si consigo hacerle venir a clase, y además solo estoy seguro de su mera presencia física.
Afortunadamente, apenas entrevisto, este cuestionamiento personal es combatido por gran cantidad de argumentos aceptables: fracaso con este, de acuerdo, pero lo consigo con muchos otros. ¡A fin de cuentas no es culpa mía que el muchacho haya pasado de curso! ¿Qué le enseñaron mis predecesores? ¿Solo debe cuestionarse el colegio? ¿En qué piensan los padres? ¿Alguien imagina, acaso, que con los recursos que tengo y mis horarios puedo hacerle recuperar semejante retraso?
Otras tantas preguntas que, apelando al pasado del alumno, a su familia, a los colegas, a la propia institución, nos permiten redactar con plena conciencia la anotación más frecuente en los boletines escolares: Le falta base (¡y la he encontrado incluso en un boletín de un curso preparatorio!). Dicho de otro modo: patata caliente.

Patata caliente sobre todo para los padres. No dejan de hacerla saltar de una mano a otra. Las mentiras cotidianas del muchacho les agotan: mentiras por omisión, fabulaciones, explicaciones exageradamente detalladas, justificaciones anticipadas: «De hecho, lo que ha ocurrido...».
Hasta las narices ya, buen número de padres fingen aceptar esas fábulas, en primer lugar para calmar momentáneamente su propia angustia (pues la pizca de verdad —Marignan, 1515— desempeña el papel de aspirina), en segundo lugar para preservar la atmósfera familiar para que la cena no se convierta en un drama, esta noche no, por favor, esta noche no, para retrasar la prueba de la confesión que les desgarra el corazón a todos. En resumen, para aplazar el momento en que se evaluará sin verdadera sorpresa la magnitud del desastre escolar cuando lleguen las notas del trimestre, maquilladas con mayor o menor destreza por el principal interesado, que no le quita ojo al buzón familiar.

Hasta Bart Simpson pasa un mal trago con el boletín. No es tan pasota como aparenta.

Al limitar las idas y venidas entre la escuela y la familia, la condición de interno tiene sobre la de externo la ventaja de instalar a nuestro alumno en dos temporalidades distintas: la escuela del lunes por la mañana al viernes por la tarde, la familia durante los fines de semana. Un grupo de interlocutores durante cinco días laborables, el otro durante dos días festivos (que recuperan la posibilidad de volver a ser dos días de fiesta). La realidad escolar por un lado, la realidad familiar por el otro. Dormirse sin tener que tranquilizar a los padres con la mentira del día, despertar sin tener que inventarse excusas por el trabajo no hecho, puesto que ya lo hizo en el estudio vespertino, en el mejor de los casos ayudado por un supervisor o un profesor. Descanso mental, en suma; una energía recuperada que tiene posibilidades de ser invertida en el trabajo escolar. Es bastante para propulsar al zoquete hasta los primeros puestos de la clase? Al menos supone darle una oportunidad de vivir el presente corno tal. Ahora bien, el individuo se construye en la conciencia de su presente, no huyendo de él.
Y aquí finaliza mi elogio del internado.
Ah, sí, de todas formas, para aterrorizar a todo el mundo añadiré, puesto que yo mismo enseñé en ellos, que los mejores internados son aquellos en los que los profesores también están internos. Disponibles a cualquier hora, en caso de S.O.S.

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Alguna vez he pensado, antes incluso de leer a Pennac, que la única solución para los chavales del barrio sería estudiar en internados. Alejarlos de sus familias (o de sus no-familias) y del entorno callejero en el que viven. Tener rutinas, horarios, alimentos, atención. No tener peleas, falta de recursos, malos ejemplos... No se trata de retirar la patria potestad, no llego tan lejos. Tuve una compañera, estupenda profesora muy comprometida con los alumnos y que ahora milita en Podemos, que pensaba que los padres deberían pasar un examen de "responsabilidad paterna" para poder mantener la custodia de sus hijos. ¿Y quién decidiría si un padre es apto o no? ¿Tú? Uff.

El internado es un término medio. Los chavales estarían alejados cinco días de su ambiente, protegidos, cuidados, atendidos. Y el fin de semana lo pasarían en el barrio de manera que no perderían los vínculos afectivos con sus familias. Los casos más graves (que no escasean) podrían quedarse en el internado durante el fin de semana. 

Esto nunca va a ocurrir. A nadie le importa los chavales de estos barrios y es impensable dedicar tantos recursos para ofrecerles un futuro más allá de los patios y el mercadillo.

El presente de encarnación y los horarios

Daniel Pennac tiene la palabra:

Nuestros «malos alumnos» (de los que se dice que no tienen porvenir) nunca van solos a la escuela. Lo que entra en clase es una cebolla: unas capas de pesadumbre, de miedo, de inquietud, de rencor, de cólera, de deseos insatisfechos, de furiosas renuncias acumuladas sobre un fondo de vergonzoso pasado, de presente amenazador, de futuro condenado. Miradlos, aquí llegan, con el cuerpo a medio hacer y su familia a cuestas en la mochila. En realidad, la clase solo puede empezar cuando dejan el fardo en el suelo y la cebolla ha sido pelada. Es difícil de explicar, pero a menudo solo basta una mirada, una palabra amable, una frase de adulto confiado, claro y estable, para disolver esos pesares, aliviar esos espíritus, instalarlos en un presente rigurosamente indicativo
Naturalmente el beneficio será provisional, la cebolla se recompondrá a la salida y sin duda mañana habrá que empezar de nuevo. Pero enseñar es eso: volver a empezar hasta nuestra necesaria desaparición como profesor. Si fracasamos en instalar a nuestros alumnos en el presente de indicativo de nuestra clase, si nuestro saber y el gusto de llevarlo a la práctica no arraigan en esos chicos y chicas, en el sentido botánico del término, su existencia se tambaleará sobre los cimientos de una carencia indefinida. Está claro que no habremos sido los únicos en excavar aquellas galerías o en no haber sabido colmarlas, pero esas mujeres y esos hombres habrán pasado uno o más años de su juventud aquí sentados ante nosotros. Y todo un año de escolaridad fastidiado no es cualquier cosa: es la eternidad en un jarro de cristal.

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Habría que inventar un tiempo especial para el aprendizaje. El presente de encarnación, por ejemplo. ¡Estoy aquí, en esta clase, y comprendo por fin! ¡Ya está! Mi cerebro se difunde por mi cuerpo: se encarna. Cuando no es así, cuando no comprendo nada, me deshago allí mismo, me desintegro en ese tiempo que no pasa, acabo hecho polvo y el menor soplo me disemina. Pero para que el conocimiento tenga alguna posibilidad de encarnarse en el presente de un curso, es necesario dejar de blandir el pasado como una vergüenza y el porvenir como un castigo.

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Su presencia en clase... No es cómodo para esos chicos y chicas aportar cincuenta y cinco minutos de concentración en cinco o seis clases sucesivas, según esa distribución tan especial que la escuela hace del tiempo. ¡Menudo rompecabezas la distribución del tiempo! Reparto de las clases, de las materias, de las horas, de los alumnos, en función del número de aulas, de la constitución de grupos parciales, del número de materias optativas, de la disponibilidad de los laboratorios, de los incompatibles deseos del profesor de esto y la profesora de aquello...  —Cincuenta y cinco minutos de francés —les explicaba yo a mis alumnos— son una horita con su propio nacimiento, su parte media y su final, una vida entera, en suma. Eso es hablar por hablar, habrían podido responderme, una vida de literatura que enlaza con una vida de matemáticas, que a su vez enlaza con toda una existencia de historia, que te propulsa sin razón alguna a otra vida, inglesa en ese caso, o alemana, o química, o musical... ¡Son un montón de reencarnaciones en una sola jornada! ¡Y sin lógica alguna! Vuestra distribución del tiempo es Alicia en el país de las maravillas: tomas el té en casa de la liebre de marzo y te encuentras, sin transición, jugando al cróquet con la reina de corazones. Una jornada pasada en la coctelera de Lewis Carroll, privada de lo maravilloso, es toda una gimnasia. Y, por añadidura, la cosa se da aires de rigor. Un absoluto cajón de sastre podado como un jardín a la francesa, bosquecillo de cincuenta y cinco minutos tras bosquecillo de cincuenta y cinco minutos. Solo la jornada de un psicoanalista y el salami del charcutero pueden cortarse en rodajas tan iguales. ¡Y todas las semanas del año! El azar sin la sorpresa, ¡el colmo! Mi trabajo consiste en hacer que mis alumnos sientan que existen gramaticalmente durante esos cincuenta y cinco minutos. Para lograrlo, no debe perderse de vista que las horas no se parecen: las horas de la mañana no son las de la tarde; las horas del despertar, las horas de la digestión, las que preceden al recreo, las que le siguen, todas son distintas. Y la hora que viene tras la clase de mates no es como la que sigue a la de gimnasia... Estas diferencias no tienen demasiada incidencia en la atención de los buenos alumnos. Estos gozan de una bendita facultad: cambiar de piel de buen grado, en el momento adecuado, en el lugar adecuado, pasar del adolescente revoltoso al alumno atento, del enamorado rechazado al empollón concentrado, del juguetón al estudioso, del allá al aquí, del pasado al presente, de las matemáticas a la literatura... Su velocidad de encarnación es lo que distingue a los buenos alumnos de los alumnos con problemas. Estos, como les reprochan sus profesores, están a menudo en otra parte. Se liberan con mayor dificultad de la hora precedente, se arrastran por un recuerdo o se proyectan en un deseo cualquiera de otra cosa. Su silla es un trampolín que les lanza fuera de la clase en cuanto se sientan en ella. Eso si no se duermen. Si lo que espero es su plena presencia mental, necesito ayudarles a instalarse en mi clase. ¿Los medios de conseguirlo? Eso se aprende sobre todo a la larga y con la práctica. Una sola certeza, la presencia de mis alumnos depende estrechamente de la mía: de mi presencia en la clase entera y en cada individuo en particular, de mi presencia también en mi materia, de mi presencia física, intelectual y mental, durante los cincuenta y cinco minutos.

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¡Oh el penoso recuerdo de las clases en las que yo no estaba presente! Cómo sentía que mis alumnos flotaban, aquellos días, tranquilamente a la deriva mientras yo intentaba reavivar mis fuerzas. Aquella sensación de perder la clase... No estoy, ellos no están, nos hemos largado. Sin embargo, la hora transcurre. Desempeño el papel de quien está dando una clase, ellos fingen que escuchan. Qué seria está nuestra jeta común, bla bla bla por un lado, garabatos por el otro, tal vez un inspector se sentiría satisfecho; siempre que la tienda parezca abierta... Pero yo no estoy allí, diantre, hoy no estoy allí, estoy en otra parte. Lo que digo no se encarna, les importa un pimiento lo que están oyendo. Ni preguntas ni respuestas. Me repliego tras la clase magistral. ¡Qué desmesurada energía dilapido entonces para que tomen esa ridícula brizna de saber! Estoy a cien leguas de Voltaire, de Rousseau, de Diderot, de esta clase, de ese jaleo, de esa situación, me esfuerzo para reducir la distancia pero no hay modo, estoy tan lejos de mi materia como de mi clase. No soy el profesor, soy el guarda del museo, guío mecánicamente una visita obligatoria. Esas horas frustradas me dejaban abatido. Salía de mi clase agotado y furioso. Un furor que mis alumnos corrían el riesgo de pagar durante todo el día, pues no hay nadie más dispuesto a echarte una buena bronca que un profesor descontento consigo mismo. Cuidado, mocosos, intentad pasar desapercibidos, vuestro profe se ha puesto una mala nota y el primero que pase le servirá. Por no hablar de la corrección de vuestros exámenes , esta noche, en casa. Un dominio donde la fatiga y la mala conciencia no son buenas consejeras. Pero no, no, nada de exámenes esta noche, y nada de tele, nada de salir, ¡a la cama! La primera cualidad de un profesor es el sueño. El buen profesor es el que se acuesta temprano. 

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¿Qué hacer cuando todos los alumnos de la clase cargan con pesados fardos? Muuuy pesados. 

- ¿Por qué no viniste ayer a clase, fulano?

- Porque acompañamos a mi padre que lo metían en la cárcel.

Mejor no preguntar la razón del ingreso. ¿Cómo conseguir el presente de encarnación en grupos así?

Con lo que no estoy de acuerdo es con el último extracto. Son muchas veces las que yo estoy plenamente presente en la clase y aún así siento que mis alumnos flotan tranquilamente a la deriva, haciendo como que escuchan, fingiendo que les interesa, garabateando el cuaderno. Lo intento de una manera u otra y al final me enfado. Claro que me enfado. Pero no me siendo descontento conmigo mismo. Yo lo he intentado poniendo mi mejor esfuerzo. Siento que mi trabajo es inútil (al menos está siendo inútil ese día) y eso me pone furioso.

Yo nunca corrijo cuando estoy cansado. A veces he tardado más de dos semanas en entregar unas notas. ¿Profe, cuándo vas a corregir? Hasta que no se acuestan los niños no puedo. ¿De verdad quieres que corrija tu examen a las once de la noche, agotado y sin paciencia? Mejor, por el bien de ambos, que no sea así. Además me gusta corregir todos los exámenes de un tirón (para ser homogéneo en los criterios), es decir que necesito tiempo y estar descansado. A veces pasan semanas hasta que concurren estas dos circunstancias.

La primera cualidad de un profesor es el sueño. ¡Qué gran verdad! Cuando Héctor o Pedro pasan una mala noche qué difícil es dar clase al día siguiente. La gente no sabe la energía que es necesaria para dar una clase si quiere uno estar presente en ella, encarnado, en palabras de Pennac.

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Mal de escuela

Voy a hablar de un libro que leí hace tres años y hubiera preferido no haber leído. El autor es Daniel Pennac y el título "Mal de escuela". Lo compré por impulso. Me gustó lo poco que hojeé en la librería y recordaba un artículo laudatorio de Fernando Savater:

El libro de Pennac tiene muchas cosas valientes y de interés. Por ejemplo, ahora que tanta lata nos dan con que la educación es propiedad de los padres, su defensa del papel de la escuela: "Todo lo malo que se cuenta de la escuela nos oculta los numerosos niños a los que ha salvado de las taras, de los prejuicios, de la abulia, de la ignorancia, de la estupidez, de la avidez, de la inmovilidad o del fatalismo de las familias". Y también su reivindicación del papel singular e inexcusable de los buenos maestros, más importante que los planes de estudio, la tolerancia de los pedagogos progres o la exigencia de disciplina de los autoritarios para rescatar al zoquete de su condición de tal: "Basta un profesor -¡uno sólo!- para salvarnos de nosotros mismos y hacernos olvidar a todos los demás".
Como cualquiera que conoce de lo que está hablando, sea conservador o revolucionario (excluyendo a Jacques Ranciére), Pennac describe el proceso educativo como el choque más o menos violento del saber con la ignorancia. O si se prefiere, del relativo saber con la relativa ignorancia. Esa pugna siempre encierra esfuerzo: "La idea de que pueda enseñarse sin dificultad proviene de una representación etérea del alumno". La sociedad puede obstaculizar la labor de los profesores o retribuirla mal, pero no puede convertirla en un proceso fácil, automatizado. El alumno que no quiere aprender, que se aburre en clase, que piensa en otras cosas, que no comprende las razones por las que se le priva de su ocio y sus diversiones, no es un caso imposible, sino normal. La chiripa es el alumno que no desea más que aprender, que ruega que le enseñen, que se interesa por toda disciplina intelectual: los hay, pero no se puede confiar en su aparición ni exigirlos como no se puede dar por hecho que hallaremos tréboles de cuatro hojas. Pennac avisa a sus colegas profesores: el caso normal es el cancre, el zoquete y no el empollón. Y el buen profesor no es el que se impacienta ante los zoquetes o culpa al universo (o al gobierno de turno) por producirlos, sino quien tiene el sentido de la ignorancia, es decir, quien mejor posee "la aptitud de concebir el estado del que ignora lo que uno sabe". Por eso quizá los ex zoquetes lleguen a ser mejores maestros que los que fueron sabios desde pequeñitos.
La educación es irremediable, no en el sentido de que no tenga arreglo sino porque siempre se deberá enfrentar a otras enseñanzas: las de la calle, las de los más bribones, las de quienes obtienen éxito fácil o resplandor fatuo en los medios de comunicación. Nadie se queda sin aprender, lo importante es saber quién va a enseñar y qué se va a enseñar. Y la pregunta que nos hacemos quienes no queremos que enseñen los peores es: ¿llegaremos a tiempo? -

Daniel Pennac fue un zoquete en la escuela, para su pesar y el de su familia. Un zoquete sin fundamento histórico, sin razón sociológica, sin desamor: un zoquete en sí. Un zoquete arquetipo. Una unidad de medida. Sin embargo, gracias al trabajo de tres o cuatro profesores el zoquete Pennac vio la luz y no sólo consiguió terminar sus estudios medios sino que cursó con éxito y provecho una carrera universitaria para terminar regresando al lugar del crimen, ahora como profesor de literatura.

—Si lo que escribe usted de su zoquetería es cierto –podrían objetarme–, ¡esa metamorfosis es un auténtico misterio!
En efecto, como para no creérselo. Por lo demás, es el destino del zoquete: nunca le creen. Mientras es un zoquete le acusan de disfrazar su viciosa pereza con cómodas lamentaciones: «¡No nos vengas con historias y trabaja!». Y cuando su situación social demuestra que lo ha conseguido, sospechan que está alardeando: «¿Que había sido usted un zoquete? ¡Vamos, vamos, está alardeando!». Lo cierto es que, a posteriori, las orejas de burro se llevan de buena gana. Son incluso una condecoración que algunos se atribuyen en sociedad. Te distingue de aquellos cuyo único mérito fue seguir las trilladas sendas del saber. El Gotha pulula de antiguos zoquetes heroicos. Escuchamos a esos listillos en los salones, por las ondas, hablando de sus sinsabores escolares como de hazañas de la resistencia. Yo solo me creo estas palabras si percibo en ellas el sonido apagado del dolor. Pues aunque a veces uno sane de su zoquetería, las heridas que nos infligió nunca cicatrizan por completo. Aquella infancia no fue divertida, y recordarla tampoco lo es. Resulta imposible presumir de ella. Como si el antiguo asmático se enorgulleciera de haber creído, mil veces, que iba a morir asfixiado. Por ello, el zoquete que se ha librado no desea que le compadezcan, en absoluto, lo que quiere es olvidar, eso es todo, no pensar más en aquella vergüenza. Y además sabe, en lo más hondo de sí mismo, que muy bien habría podido no lograrlo. A fin de cuentas, los zoquetes para toda la vida son los más numerosos. Yo siempre he tenido la sensación de ser un superviviente.

Es un libro ameno, con conocimiento de lo que se habla y muy bien escrito. Recomendable cien por cien. Entonces, ¿por qué preferiría no haberlo leído? Ufff. Es largo de explicar. Primero que hable Pennac:

Anuncio a Bernard que pienso escribir un libro sobre la escuela; no sobre la escuela que cambia en la sociedad que cambia, como ha cambiado este río, sino, en pleno meollo de ese incesante trastorno, precisamente sobre lo que no cambia, en una permanencia de la que nunca oigo hablar: el dolor compartido del zoquete, sus padres y sus profesores, la interacción de esos pesares de escuela.

(continuará)

Buenas razones

Seguro que los psicólogos han puesto nombre a la maravillosa capacidad de la mente humana para, ante cualquier conflicto o disputa, elaborar convincentes razones que demuestran que lo más justo y conveniente para todos es, qué casualidad, justo lo que más nos conviene a nosotros.

En mis tiempos de interino, cuando era el último mono en los departamentos de Matemáticas, y me quedaba con los grupos que nadie había querido (los más difíciles), mi mente desarrolló la teoría de la experiencia. Según esta teoría, las autoridades educativas deberían obligar a los profesores con más experiencia, y se supone más valía, a dar clase en los grupos con más dificultades, al tiempo que los profesores novatos iban adquiriendo habilidades docentes con los grupos más fáciles, donde se concentran los buenos estudiantes. Al fin y al cabo un buen estudiante aprende a pesar de su profesor. En cambio un chaval con carencias (cognitivas, familiares, sociales... hay de tantos tipos) necesita más la ayuda de un buen profesional para salir adelante. Un mal profesor hace más daño a un mal estudiante que a uno bueno. Y a la inversa. Un buen profesor hace más bien a un mal estudiante que a uno bueno. En ningún hospital asignarían los pacientes más complicados a un médico recién licenciado y sin experiencia. Creo que sólo compartí esta teoría con un amigo, interino también, que me dio completamente la razón.

Ahora que comienza mi duodécimo curso como profesor, el octavo como funcionario de carrera y el quinto en mi actual centro, manejo otras teorías. Igualmente convincentes. Antes de desgranarlas debo aclarar que trabajo en un instituto calificado "de especial dificultad" por la Consejería de Educación. Muchos de nuestros alumnos, sobre todo en los primeros cursos de la ESO, padecen graves problemas familiares, socioeconómicos o de exclusión social. He trabajado en siete institutos antes que este y en ninguno encontré la cantidad y diversidad de chavales con problemas graves que hay aquí. Un ejemplo cualquiera del año pasado, en 1º ESO:

- ¿Por qué no viniste ayer a clase?

- Porque fuimos a recoger a mi padre, que salía de la cárcel.

Aquí conté cómo me fue con uno de estos grupos en mi primer año. Ahora la situación es peor porque hay menos profesores de apoyo y los pocos que hay se tienen que repartir entre más alumnos ya que han abierto una línea más (hemos pasado de 75 a 100 alumnos en esos niveles). Eso sin contar con que la crisis ha empeorado la de por sí precaria situación en que se encuentran las familias de estos alumnos.

Así la cosa, este año a la hora de repartirnos los grupos y ver que los más difíciles recaían en los profesores recién llegados, Pepito Grillo vino a recordarme la teoría de la experiencia. Y otra parte de mi mente tardó apenas un par de minutos en  pergeñar una réplica convincente.

Argumento nº 1 o Teoría de la excepcionalidad. Según este argumento, la teoría de la experiencia es válida únicamente en centros educativos convencionales, con alumnos convencionales que responden a estímulos convencionales. ¿De qué me sirven mis años de experiencia cuando entro en una clase de 1º ESO con 18 o 19 alumnos, la mitad de los cuales no se saben las tablas de multiplicar y prácticamente ninguno es capaz de comprender un texto sencillo? Eso por no hablar de la falta de cualquier tipo de hábito que facilite el aprendizaje. ¿De qué me sirven mis años enseñando Matemáticas si el único objetivo factible en el aula es que los alumnos se mantengan sentados y sin pelearse?

Argumento nº 2 o Teoría de la personalidad. A veces es posible tener éxito con estos grupos, crear un clima de trabajo en clase y hacer que los alumnos progresen. Yo me siento satisfecho de lo que conseguimos hace cuatro años en 2º B o el año pasado en el PCPI. Pero, a diferencia de los grupos convencionales, con este tipo de alumnado tener éxito con un grupo no es garantía de que lo vayas a tener con otro de similares características. Hay que empezar siempre de cero, sin mapa ni brújula.
Escribió Tolstoi que todas las familias felices se parecen entre sí; mientras que las infelices son desgraciadas en su propia manera. Algo parecido sucede en la escuela. Los grupos de alumnos convencionales son muy parecidos entre sí. Las actividades y la metodología que funciona en un grupo convencional de 3º ESO, suelen funcionar igualmente bien en cualquier otro grupo (convencional) de 3º ESO. Es por ello que en este tipo de grupos puedes planificar el trabajo con ciertas garantías e ir perfeccionando el proceso incorporando los hallazgos que suceden cada año.
En cambio, los hallazgos y los éxitos en grupos con alumnos difíciles no los puedes incorporar a tu bagaje personal, puesto que esa actividad, esa manera de trabajar que funcionó con aquel grupo no va a funcionar con ninguno otro. Proponer a los alumnos de 2º ESO que compongan un rap para aprenderse la lección funcionó en 2º B hace cuatro años, pero no se me ocurriría plantearlo en otro grupo. No al menos, hasta ganarme su confianza y diría que su afecto, que es la clave del éxito con estos alumnos. Y ahora llegamos al quid de la teoría de la personalidad: hay profesores que por su carácter, por su carisma e incluso por su físico conectan mejor con estos alumnos que otros. Yo he visto a compañeros resolver una situación conflictiva y desagradable con una broma o soltando una barbaridad. Y los alumnos, gallitos ellos, venirse abajo ante la broma o el improperio. Pero para que esto dé resultado uno debe poseer la gracia de soltar la broma o la barbaridad adecuada y el carisma y la ascendencia sobre los alumnos para que estos la acepten y la acaten. Y no todos poseemos esa gracia. Es más, diría que muy pocos la poseen.
No es cuestión de ser mejor o peor profesional sino de tener determinado carácter y porte. Por esto mismo las mujeres tienen más dificultades a la hora de ganarse a estos grupos que los hombres. Son alumnos (y alumnas) extremadamente machistas y no aceptan de buen grado que una tía venga a decirles lo que tienen que hacer. Vamos, faltaría más. A ellos.

Conclusión de las dos teorías anteriores: la Consejería de Educación debería seleccionar personal especializado en trabajar con estos grupos. Profesionales que tengan la personalidad, la formación y la vocación necesaria para atender bien a estos alumnos. Volviendo a la metáfora del hospital. No es concebible que a un pediatra lo pongan de buenas a primeras a atender urgencias de traumatología.

Bueno, vale - consiente Pepito Grillo -. Me has demostrado que los profesores recién llegados no están, a priori, menos capacitados que tú para impartir clase en los grupos más difíciles. Ninguno estáis suficientemente preparados porque no es vuestra especialidad, depende del carácter de cada cual, etc, etc. ¿Pero no deberías quedarte tú con alguno de estos cursos? Al fin y al cabo, a igualdad de incompetencia, tú ya conoces el centro y has tenido trato con muchos de estos alumnos. ¿No supone esto una ventaja?
Rápidamente mi mente se saca de la manga el argumento nº 3 o Teoría de la ilusión.

En una actividad como la enseñanza es imprescindible tener ilusión. Especialmente al comienzo de cada curso uno debe creer que, como el personaje de la viñeta, va a ser capaz de vencer todas las resistencias y conseguir que los alumnos se involucren en el trabajo. Pero es difícil ilusionarse cuando entras el primer día de clase y ves las caras de los mismos alumnos que hace tan solo unos meses diste por imposibles. Voy a poner un ejemplo de esta misma semana. En 2º A, un grupo formado por buenos alumnos en el que han incluido dos repetidores para no saturar de sospechosos habituales los grupos con más necesidades. A uno de los repetidores lo conozco sólo de vista. Al otro, llamémosle José, lo padecí el año pasado en el Refuerzo de Matemáticas, mi peor experiencia como docente. No sé cuántas veces lo tuve que expulsar de clase. Unas pocas.
Este año, el primer día de clase, le suena el móvil. Lo mandé directamente a Jefatura. Eso no lo habría hecho nunca con un alumno desconocido. Es más, tengo alumnos en 1º ESO con una actitud desafiante y un comportamiento mucho peor que el de José. Ni los he expulsado, ni los he amonestado, ni siquiera les he puesto un negativo. ¿Por qué? Porque todavía estoy en la fase en que me hago la ilusión de que puedo ganármelos. Intento halagarlos, engañarlos, convencerlos... lo mismo que intenté con José el año pasado.
Está claro que ni José ni yo nos hacemos ilusión el uno al otro. Así sólo queda el camino de los partes y las expulsiones. Mejor le hubiera venido a José tener un profesor nuevo. Alguien que, al menos por unos días, mantuviera la ilusión de poder abrir esa caja fuerte. Y quién sabe, lo mismo tenía éxito. Al fin y al cabo, con estos alumnos, influye mucho la química personal (vease teoría de la personalidad).
En definitiva, que después de unos años dando grupos difíciles (horroroso el Refuerzo del año pasado), ya es hora de que vengan caras nuevas e ilusionadas a tomar el relevo.

¿Qué nombre le darán los psicólogos?

MAT2

Cuando llegué a mi actual centro de trabajo me asignaron el código MAT6 en el programa de asignación de grupos y horarios. El código tiene un significado muy evidente: de los siete profesores que formábamos el departamento de Matemáticas yo era el sexto en la escala jerárquica. Y aunque el ambiente entre los compañeros es bueno y se intenta llegar a acuerdos razonables en el reparto de grupos, es evidente que los mejores trozos del pastel se lo llevan los pesos pesados.

Han pasado sólo cuatro años y ahora soy MAT2, en la práctica el primero de la lista porque MAT1 se jubila dentro de dos meses y ha renunciado a cualquier preferencia. Como en una novela de Agatha Christie, los profesores que me precedían han ido desapareciendo del mapa hasta dejarme solo con la herencia. Nada dramático, afortunadamente. No hay sospechosos ni culpables. El movimiento se ha debido a las jubilaciones (dos) y a los traslados a destinos más apetecibles (tres). Este año, como los anteriores, hemos llegado rápidamente a un acuerdo razonable. Pero claro, no es lo mismo llegar a un acuerdo razonable desde la posición de MAT6 que desde la posición de MAT1. Casi me siento culpable de los buenos grupos que me han tocado. A saber:

• Matemáticas II y Proyecto integrado en 2º Bachillerato científico. 5 horas. 18 alumnos y conozco a casi todos. A cuatro de ellos les vengo dando clase ininterrumpidamente desde 2º ESO.
• Matemáticas B en 4º ESO. 4 horas. 17 alumnos. No los conozco pero es el tercer año consecutivo que imparto esta asignatura, con lo que significa eso en cuanto a trabajo hecho. Además en este centro los alumnos que eligen esta asignatura son muy buenos. La mayoría se decide por Matemáticas A (las fáciles, como ellos dicen).
• Matemáticas en 2º ESO A. 19 alumnos. 4 horas. No les di clase el año pasado pero alguna vez que entré en su aula para hacer guardia me causaron una gran impresión. En las guardias con profesores desconocidos es cuando los alumnos se portan peor. Así que los grupos que superan esa prueba es que deben ser buenos de verdad. Pregunté, confirmé mis impresiones y me apunté el grupo para pedírmelo este año.
• Matemáticas en 1º ESO. 15 alumnos. 4 horas. Son pocos porque es un desdoble y yo me quedo con el grupo con más dificultades. Son alumnos que obtuvieron suficiente o menos en la nota de Matemáticas en 6º de primaria. A priori es el grupo que más trabajo me va a requerir.

Y lo mejor no son los grupos que me han tocado sino los grupos que no me han tocado. Este año ni refuerzo, ni PCPI, ni ámbitos, ni... A disfrutar, que el año que viene... habrá que volver a negociar.

Septiembre repentino

El calendario no engaña y hace días que anunciaba el arranque del curso, o más bien el finiquito del curso anterior que eso son los exámenes de septiembre. Pero entre las minivacaciones granadinas y el calor sahariano, he vuelto al trabajo como si me hubieran arrancado de la cama a principios de agosto y de repente me encontrase en el instituto sin saber qué hago allí. Me acosté el lunes a las 2.30 de la madrugada tras ver el partidazo contra Brasil y menos de seis horas después ya estaba en el salón de actos repartiendo los exámenes. Un cambio demasiado brusco para que la mente lo asimile.

Por la tarde tocaba corregir. Estos son los resultados de 1º del Bachillerato Científico. Se han presentado nueve alumnos, de los cuales han aprobado.... ninguno. Cero de nueve. Lo mejor es que no he tenido que comerme la cabeza. Los suspensos son tan rotundos que no dejan lugar a la duda: 1.4; 2.1; 1.1; 1.6; 1.8; 1.9; 0.6; 2.3 y 3.5. (este último caso me habría supuesto un quebradero si el suspenso implicase repetición de curso, pero no es así). La puntuación es sobre diez, por si alguien se lo pregunta. Visto así, cualquiera diría que soy un carnicero, uno de esos profesores legendarios que se regodea con las dificultades que ponen a los alumnos. Lo cierto que es un resultado llamativo pero completamente natural. Analizando caso por caso la trayectoria de todo el curso, lo sorprendente es que hubieran aprobado. Si juegas nueve veces a la lotería y no obtienes ningún premio no te extraña. Pues esto es lo mismo.

Cuando la LOGSE acabó con los exámenes de septiembre la medida me pareció errónea e incomprensible. ¿Qué sentido había en negar una oportunidad a los alumnos para que pudieran recuperar en verano las asignaturas suspensas? En esa época no sospechaba que terminaría dedicándome a la enseñanza. Ahora lo veo de otra manera. ¿Qué alumno va a conseguir en dos meses por sí solo los objetivos que no ha sido capaz de conseguir en  nueve meses de trabajo, asistiendo a clase y con la ayuda del profesor? La experiencia me dice que muy pocos. En todo caso, sólo aquellos que le quedan una o dos asignaturas para septiembre. Lo habitual es que los alumnos en septiembre obtengan un resultado aún peor que en junio. Además, los exámenes de septiembre impiden planificar con tiempo el curso entrante. Estos días, en lugar de examinar, corregir, evaluar y atender dudas y reclamaciones, deberíamos dedicarlos a repartir los grupos, a coordinar los nuevos equipos educativos, etc. Todo esto con la lista de alumnos cerrada desde junio.

Dentro de un rato viene a recogerme un amigo para ir a Granada a ver el partido España-Francia. Viene con su hijo, que estudia 2º ESO y le han quedado siete para septiembre. El chaval se ha perdido los primeros partidos porque tenía que dar el último repaso y examinarse. Durante todo el verano ha tenido un horario de estudio intensivo supervisado por los padres. Sólo descansaba los domingos. Una pesadilla para el chaval y para su familia. Esta tarde a las 9 publican los resultados. A esa hora ya estaremos en el pabellón. En fin, esperemos que salga el boleto ganador.

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¿Moraleja?

La semana pasada se celebró la Feria de Córdoba. No hubo clase ni jueves ni viernes y ya el miércoles faltaron muchos alumnos (ese día las atracciones son más baratas). El grupo de 1º de bachillerato tenía hoy un examen bastante importante de Matemáticas. El miércoles, antes de despedirme y desearles "buena feria", les comenté que iba a subir a la plataforma unos ejercicios resueltos para que les ayudaran en el estudio del examen. Que permanecieran atentos a las novedades.

El jueves dediqué un buen rato a preparar el material y el viernes a primera hora lo subí. Envié un correo a todos los alumnos notificando que ya estaba disponible y animándolos en su estudio. "Ánimo, un penúltimo esfuerzo que ya falta poco".

El domingo, antes de apagar el ordenador, entré en la plataforma para comprobar quiénes habían consultado los ejercicios de repaso. Se me cayó el alma a los pies. Sólo dos alumnos, Manu y Víctor, lo habían hecho. Los demás nada. La mayoría hacía semanas que ni siquiera entraba a la plataforma. Una vez más en este curso y especialmente en este grupo la terrible sensación de estar haciendo el tonto y trabajar para nada. El jueves podría haberme dedicado a descansar y el resultado habría sido el mismo.

Ayer, en la clase dedicada a resolver dudas, les eché la correspondiente bronca. "¿No recibisteis el mensaje? ¿Sí? ¿Entonces qué pasó? Es que me pongo en vuestro lugar y no lo puedo comprender. Recibís un mensaje de un profesor días antes de un examen importante recomendando un material hecho por él que os va a ayudar a preparar el examen... ¿y ni siquiera os da por echarle un ojo?..."

Hoy ha sido el examen. Acabo de terminar de corregirlo. Es el examen que mejor les ha salido en todo el año. Siento la tentación de autoengañarme y creer que gracias a la bronca espabilaron y repasaron el material de la plataforma (he comprobado que la mayoría de los alumnos se descargaron el material ayer por la tarde). También cuando yo era estudiante dejaba todo para última hora. Quiero creer que mi trabajo sirve para algo. Me convenzo de ello según voy corrigiendo. Casi al final les toca el turno a los exámenes de Manu y de Víctor. Ninguno llega al 2. ¿Moraleja?

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Mejor tomárselo con humor

A finales de año, vagabundeando por internet, di con esta viñeta:

http://www.efemondo.blogspot.com.es/2013/12/pet-n-232-evaluaciones.html

Cuando dejé de reirme continué curioseando el blog. El autor es un profesor de matemáticas aficionado a los comics y al cine. Añadí el link a la lista de blogs que sigo (lo podéis encontrar con el nombre de Perdiendo el Tiempo) y desde entonces no me pierdo ninguna entrada. No todo son viñetas, también hay reseñas de películas, anécdotas de clase y opiniones varias. Alguna muestra más:

Esta última viene con texto añadido: Asúmalo, desconocido progenitor, si su hijo le trae a casa cualquier cosa por debajo del ocho es que no ha entendido nada de nada, que ha aprobado sin entender el rollo que soltaba y que ha pescado en el río revuelto del país de los ciegos.

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La calculadora de Kleber

- Maestro, ¿de quién es esa calculadora? - me suelen preguntar con extrañeza los alumnos nuevos a comienzos de curso. Utilizo una Casio fx-350ES, una calculadora estupenda, la mejor que he tenido nunca. A los alumnos no les llama la atención la calidad de la calculadora sino el tuneado. Está "adornada" con varios grafitis de typex que con el tiempo se han ido oscureciendo y desprendiendo parcialmente, dándole un aspecto sucio y desastrado. Alguna vez he pensado en limpiarla, dejarla reluciente. Pero en ese momento dejaría de ser la calculadora de Kleber para convertirse en una calculadora anónima sin historia. Y ningún alumno me volvería a preguntar por ella.

A Kleber le di clase en el curso 2010-2011, mi primero en el instituto donde trabajo actualmente. Estudiaba 4º ESO y había repetido en alguna ocasión. Es centroamericano (no sabría concretar el país) y, como todos los alumnos provenientes de aquella región, muy educado (especialmente si comparamos con el producto nacional). Siempre saludaba con una sonrisa al cruzarnos por el pasillo. A veces charlábamos de baloncesto o de algún otro tema insustancial. Algo breve y cordial.

No tenía ningún interés en la asignatura. Como tantos y tantos, tenía asumido desde septiembre que iba a obtener el título de la ESO con las matemáticas suspensas (se puede obtener el título hasta con tres suspensos). Y no se esmeraba lo más mínimo en cambiar ese pronóstico. En clase desarrollaba la destreza de dormirse con el tronco erguido. Casi daba pena despertarlo. Como tantos y tantos en el barrio, Kleber vivía a su aire, sin horarios nis restricciones. Dedicaba las noches a jugar y dormía en el instituto.

Cuando estaba despierto sacaba su flamante calculadora que le permitía sumar fracciones sin necesidad de calcular primero el mínimo común múltiplo de los denominadores. También podía operar con potencias y raíces sin necesidad de saberse las reglas aritméticas. Sonreía cuando sus compañeros se afanaban en cálculos que él resolvía sin necesidad de lápiz, papel o conocimientos. Para Kleber las matemáticas se resumían en todo lo que su calculadora fuera capaz de realizar.

Uno de los últimos días de clase, cuando ya estaba claro que Kleber iba a obtener el título con las matemáticas suspensas, le pregunté por sus intenciones de futuro.
- Voy a estudiar el bachillerato de letras. ¡Adiós a las matemáticas!
- ¿Tienes algún hermano?
- No.
- ¿Y qué vas a hacer ahora con la calculadora?
- Nada, maestro.
- ¿No tienes ningún familiar o amigo a quien dársela?
- No.
- Si ya no te va a ser útil ni se la vas a regalar a nadie, podrías dármela a mí. (Sí señor, se la pedí sin ningún pudor. Yo nunca había tenido una calculadora tan buena y me daba pena que se quedara guardada en un cajón por los siglos).
- Claro, maestro.
El último día de clase Kleber me entregó su calculadora.

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Esta mañana me he encontrado a Kleber en la puerta del despacho de dirección. Hacía tiempo que no me cruzaba con él por los pasillos.
- Hombre, Kleber, ¿qué haces por aquí? ¿te encuentras bien? (un alumno en el despacho de dirección suele ser síntoma de enfermedad o sanción disciplinaria, y me extrañaba esto último en el caso de Kleber).
- Nada, maestro, que me vengo a dar de baja.
- ¿Y eso?
- Quiero hacer un ciclo en el Gran Capitán
- ¿De cocina?
- Sí.
- Pues nada, hombre, que te vaya bien. Me acuerdo mucho de ti. Sigo usando tu calculadora.

....

Llevo cuatro años en este instituto. Antes nunca había estado más de dos cursos en un mismo centro. Y creo que esa es una de las razones por las que este año veo todo negro. Kleber es un ejemplo más. Si yo me hubiera marchado en junio de 2011, tendría una calculadora estupenda y un recuerdo amable de un alumno exitoso. (Aunque suspendiera matemáticas, obtuvo el título y se iba a matricular en el bachillerato de letras. Estaba progresando). Ahora tengo una calculadora estupenda y la amarga costatación de que otro chaval (como tantos y tantos) ha desperdiciado tres años de su vida en el instituto sin ningún provecho ni progreso.

Contemplando la espalda

—¿Han notado ustedes que, en todas las descripciones que han hecho, hay un elemento singular de semejanza? Cada uno de ustedes ve el Domingo de un modo diferente, pero todos coinciden en que sólo pueden compararlo con el mismo universo. Bull lo compara con la tierra en primavera. Gogol con el sol a mediodía. Al Secretario le recuerda el informe protoplasma, y al Inspector el desamparo de las selvas vírgenes. El Profesor dice que es como un cambiante paisaje. Es raro todo esto; pero todavía es más raro que yo también tenga del Presidente una idea extravagante, y a mí también me parezca comparable con el mundo. 
(...)
—Cuando vi por primera vez al Domingo —continuó Syme— sólo le vi la espalda; y cuando le vi la espalda, comprendí que era el hombre más malo del mundo. Su cuello, sus hombros, eran brutales como los de un dios simiesco. Su cabeza tenía cierta inclinación, propia, más que de hombre, de buey. Y al instante se me ocurrió que aquello no era un hombre, sino una bestia vestida de hombre.
(...)
—Y aquí viene lo más curioso —continuó Syme—. Yo había visto su espalda desde la calle, estando él sentado en el balcón. Entré al hotel, y cogiendo al Presidente por el otro lado, le vi la cara a plena luz. Su cara me asustó como asusta a todos. Pero no por brutal, no por perversa. Me asustó, al contrario, por su hermosura, por su bondad. (...) Era como la cara de un antiguo arcángel que distribuyera la justicia después de un heroico combate. En sus ojos había risa; en su boca, honor y tristeza. Eran los mismos cabellos blancos, el mismo torso robusto que acababa yo de ver desde la calle enfundado en el traje gris. Pero si por detrás me pareció un animal, por delante me pareció un dios.
(...)
—Desde entonces —continuó Syme como monologando— ése es también el misterio del mundo. Al ver las horribles espaldas me parece que la noble cara es una máscara. Al ver, aunque sea un instante, la cara, la espalda me parece una simple burla. El mal es tan malo, que, junto a él, el bien parece un mero accidente; el bien es tan bueno, que, junto a él, hasta el mal resulta explicable.

El hombre que fue Jueves (G. K. Chesterton)

Terapia de grupo inesperada

No pensaba acudir a la sesión de evaluación de 2ºC. La materia que imparto (Refuerzo de matemáticas) no es evaluable (la nota “no cuenta”) y los alumnos que tengo no trabajan nada. Sólo son dos horas a la semana pero me tienen amargado. Cambié de idea y me alegré.

Profesora de Lengua: Llevo veinte años dando clase y es la primera vez que me pesa venir a trabajar. Parezco una niña que no quiere ir a la escuela. Pero es que pienso en estos alumnos y me dan ganas de salir corriendo.

Profesora de Religión (sólo una hora a la semana con el grupo): Me voy a la cama con mal cuerpo pensando que tengo clase con ellos al día siguiente.

Qué alivio saber que no soy el único que se siente impotente, inútil y frustrado. Qué alivio constatar que yo no tengo la culpa. Porque lo peor de dar clase a estos chavales no es lo pesado de las dos horas que compartes con ellos, ni la sensación de que tu trabajo no sirve para nada, sino el come-come posterior. ¿Soy demasiado antipático? ¿Debería ser más flexible? ¿Por qué no funciona nada de lo que intento? ¿Qué puedo/debo hacer?...

Propuestas de mejora

Desde el curso pasado los profesores de las asignaturas en las que suspendan más de un 50% de los alumnos deben redactar un informe en el que:

1. Se analicen las causas del alto porcentaje de suspensos.
2. Se propongan unas medidas para mejorar el rendimiento durante el próximo trimestre.

En la asignatura de Matemáticas de 1º de bachillerato científico hay un 73% de suspensos. Debo redactar un informe. Causas del fracaso (a grandes rasgos):

• Porcentaje de alumnos que faltan a clase con mucha frecuencia (casi no asisten): 10%
• Porcentaje de alumnos que no estudiaron Matemáticas B (es la asignatura de 4º ESO que deben cursar los estudiantes que posteriormente quieran elegir el bachillerato científico): 33%
• Porcentaje de alumnos que obtuvieron el título de la ESO con las matemáticas suspensas: 23%
• Porcentaje de alumnos nuevos en el centro: 80%
• Porcentaje de alumnos con más de cuatro suspensos en esta evaluación: 57%

Para que nos hagamos una idea de la situación: Todos los alumnos que estudiaron Matemáticas B el curso pasado y no han cambiado de centro aprueban la asignatura. No parece descabellado pensar que las causas del alto índice de suspensos son: el absentismo, el periodo de adaptación a un nuevo instituto y la falta de conocimientos mínimos para afrontar con éxito el bachillerato científico debido, entre otras razones, a no haber cursado el itinerario recomendado. Propuestas de mejora:

• Los alumnos deben asistir a clase. Noooooooooooo. El cumplimiento de esta medida no depende del profesor así que no se debe incluir en el informe.
• Sería recomendable que los alumnos que quieran cursar el bachillerato científico estudien y aprueben la asignatura de Matemáticas B en 4º ESO. Noooooooooooo. Eso es segregar y marginar.
• Los alumnos con falta de conocimientos deben trabajar más en su casa y realizar el trabajo que no hicieron en su día para poder recuperar y alcanzar los objetivos de la asignatura. Que noooooooooooooo, que no te enteras. Eso tampoco depende del profesor.

Entonces, ¿qué propuestas puedo incluir para mejorar el rendimiento? Sólo las que afecten al trabajo del profesor. Las referidas a la metodología de las clases y al sistema de evaluación. Para el servicio de inspección el asunto no admite dudas: da igual las causas, el único que puede y debe mejorar en su trabajo para revertir la situación es el profesor.

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Este trimestre no hago más que contemplar la espalda de la enseñanza. Me he sentido como un bombero en un incendio forestal. Me he sorprendido sopesando cambiar de centro, soñando que hacía un trabajo de oficina, lejos de las aulas. Si lo tuviera que resumir en una frase: siento que lo que hago no sirve para nada.

Espero que a la vuelta de vacaciones me encuentre con la cara de la enseñanza. Sé que existe. La recuerdo. Pero este año me está resultando esquiva.

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Apaga y vámonos

1.- EL RETO

Este año tengo siete horas lectivas a la semana con un curso de 2º PCPI. Son las siglas del llamado Programa de Cualificación Profesional Inicial, anteriormente conocido como Programa de Garantía Social. Este programa se creó para ofrecer algún tipo de salida a los chavales que no quieren estudiar. Se pretende que al menos adquieran unas herramientas básicas para poder integrarse provechosamente en la sociedad (de ahí el nombre original). El PCPI consta de dos cursos. En el primero se adquieren competencias profesionales muy básicas en campos como la jardinería, la albañilería, etc. En el fondo se trata de tener entretenidos a los chavales (en la calle están peor) y confiar en que alguno aprenda algo y le sea de utilidad. Al finalizar el curso le dan un certificado.
Los que aprueben pueden matricularse en un segundo curso. Aquí ya no hay competencia profesional alguna. En el segundo curso lo que se enseña es matemáticas, biología, lengua, inglés, física y química, sociales, tecnología... a un nivel muy básico (entre 1º y 2º de la ESO). El título de PCPI es equivalente al de graduado en ESO.
Como podéis imaginar los alumnos de PCPI no son fáciles. Es más, con frecuencia son delincuentes o predelincuentes. El año pasado teníamos a dos internos en un centro de menores por delitos graves.

Pues bien, este año tengo siete horas con ellos. Les debo enseñar algo de Matemáticas, Biología y Geología. Lo peor es que de las siete horas, dos son los viernes a última. Es decir, las peores horas de la semana (los viernes después del recreo cuesta una barbaridad dar clase: los alumnos están cansados y alterados. Sin olvidar que tú también arrastras el cansancio de toda la semana) con los almunos más difíciles.

2.- LA IDEA

El aula tiene un proyector fijado al techo. El instituto cuenta con diez carritos con diez ordenadores portátiles cada uno. Los carritos están repartidos entre las plantas de los dos edificios. En la planta donde se encuentra el PCPI hay un carrito. Lo reservo con suficiente antelación.
La idea es dedicar las dos horas de los viernes a que los alumnos realicen prezis sobre los contenidos de los temas científicos que estemos tratando: el universo, la atmósfera... Una vez más, con este tipo de chavales, el objetivo básico es mantenerlos entretenidos. Si de rebote aprenden algo, mejor que mejor.
El primer viernes lo dedicaríamos a aprender qué es un prezi (¿o una prezi? ¿a qué genero pertenece prezi?). Mi intención era que se registrasen en la página y que realizaran un prezi básico en el que se incluyera un vídeo, una imagen, un listado y un link. Este es el prezi que yo hice a modo de ejemplo y para aprender (es de verdad mi primer prezi):

3.- LA EJECUCIÓN

Los viernes tengo mi primera clase a las 11.45. Llegué al instituto con dos horas de antelación porque tenía mucho trabajo pendiente. Lo primero que hago es comprobar que el carrito de los ordenadores está correctamente reservado (es la primera vez que lo reservo y se hace mediante un programa on-line). Bien, está reservado. El problema es que de los diez supuestos ordenadores que contiene el carrito sólo hay cinco disponibles. ¿Y el resto? Seguro que hay una buena explicación, pero no me interesa. Lo que yo necesito es tener diez ordenadores (uno para cada dos alumnos) a las 12.45 en el aula del PCPI. Reservo un carrito de otra planta. Menos mal que hay ascensor. Entre los dos suman diez ordenadores (ni uno más).

Empieza la clase. Reparto los ordenadores. Segundo problema: no va internet. En el centro hay dos redes wifi: Andared, que es la red que la Consejería de Educación mantiene en todos los centros, a la que están conectados por defecto todos los portátiles, y que en esos momentos no funciona; y otra red de menor potencia que el centro ha contratado de modo particular y que, afortunadamente, llega con calidad al aula del PCPI. Los alumnos me piden la clave de esta red. No se la puedo dar (luego la utilizan para conectarse con sus móviles y colapsan la atribución de líneas). Así que voy mesa por mesa conectando cada ordenador a internet.

Ya estamos todos conectados. Se registran en prezi.com... y a la mitad les solicitan una actualización del Adobe Flash Player para poder visualizar la página y trabajar con prezi. No podemos actualizar porque no estamos autorizados a modificar los equipos. A esas alturas ya me sale humo de la cabeza. Parece que los alumnos que no tienen problemas para visualizar la aplicación están utilizando el sistema operativo A (al encender el ordenador puedes elegir entre dos sistemas) y el navegador B. Venga, todos los que tengan problemas a reiniciar y a entrar primero en A y luego en B.

Mientras tanto intento encender el proyector para conectarlo a mi ordenador y de este modo explicar más fácilmente el proceso para crear un prezi. ¿Pero dónde está el mando a distancia? No está. Me tengo que subir a una mesa y encenderlo manualmente. Vale. Ahora enchufo el cable de salida al puerto de mi portatil y.... agua. El proyector no detecta ninguna entrada de vídeo. Aaaahh. En ese momento maldigo la hora en que se me ocurrió meterme en berengenales lúdico-didácticos. Los alumnos cada vez están más impacientes y revoltosos, falta más de una hora para terminar la clase y no tengo plan B.

Recojo los ordenadores y sobrepasamos la interminable hora fingiendo que resolvemos problemas de aritmética. Toca el timbre y me voy a casa agotado, frustrado y cabreado. Me tienta la idea de no volver a coger un ordenador en todo el año, de no resolver ningún problema matemático tampoco. Dedicar el tiempo a dictar apuntes, realizar ejercicios de matemáticas mecánicos y poner exámenes cada dos por tres. Vamos, en convertirme en un maestro de los sesenta.

Pero como soy un iluso y ya han pasado dos días, ahora pienso que bueno, que no hay que tomárselo a la tremenda, que seguro que los problemas técnicos tienen fácil solución y este viernes nos va a salir una buena clase. A veces autoengañarse es la única manera de acudir al trabajo con ánimo.

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¡He aprobado selectividad!

Hace exactamente veinte años que hice el examen de selectividad (madre mía, veinte años). Por entonces la prueba consistía en ocho exámenes obligatorios (la parte común: comentario de texto, lengua, filosofía e idioma (inglés); y la parte específica que en mi caso fue matemáticas, dibujo técnico, física y química). Ahora la prueba consiste en cuatro exámenes obligatorios (la fase común: comentario de texto relacionado con la lengua y literatura española, idioma (inglés), filosofía o historia (una de las dos, el alumno elige la que prefiera), y otro examen a elegir de entre las materias de la modalidad de Bachillerato que se haya cursado) y en hasta otros cuatro exámenes voluntarios (la mayoría de los alumnos sólo realizan dos, el número máximo de asignaturas que entran en la ponderación para la nota de acceso a las carreras universitarias). Aquí explican mucho mejor la estructura de la prueba.

No hubiera imaginado que algún día me volvería a examinar de selectividad. Es cierto que la semana pasada no tuve que realizar ningún examen en la Facultad de Medicina junto al resto de alumnos de mi centro. Pero de alguna manera sentía que ellos se examinaban por mí, que la calificación que obtuvieran en el examen de Matemáticas era también una calificación indirecta a mi trabajo durante los dos años que les he dado clase. Confiaba en que harían un buen examen pero no las tenía todas conmigo. Más bien estaba convencido de que podían hacer un buen examen pero no estaba tan seguro de que lo hicieran. Al fin y al cabo sólo tres alumnos han venido a las clases de repaso en los días previos. ¿No podía ser eso un síntoma de dejadez? O tal vez estaban concentrados estudiando en casa y no querían perder el tiempo acudiendo a las clases de repaso (sospecho que eso es lo que yo habría hecho si en mis tiempos hubiera habido clases de repaso para selectividad). Ay, cuántas dudas y temores. Eso de examinarse por persona interpuesta no deja de ser un riesgo. Tu trabajo está en manos de lo responsables que decidan ser los alumnos y de la capacidad que tengan para controlar sus nervios ante una prueba que les intimida y a la que nunca antes se han enfrentado.

Entro en la sala de profesores en busca del alivio del aire acondicionado (el habitáculo destinado a albergar los Departamentos de Francés, Latín y Matemáticas es una sauna) y me entero de la esperada noticia: ya están las notas de selectividad. Nervios. Necesito el DNI de los alumnos para poder consultar su calificación. En Dirección me facilitan un listado. Voy consultando uno a uno. La primera sensación es de alivio, no se ha producido ningún desastre, los resultados son aceptables. Pero de inmediato el alivio se convierte en decepción. Vale, los resultados no son malos pero podrían haber sido mejores (De eso me acusan los alumnos, de que nunca estoy completamente satisfecho. Yo les respondo que de ellos siempre espero lo mejor porque sé que pueden llegar a conseguirlo).

Estudio las calificaciones más detalladamente y empiezo a valorar los resultados en su justa medida. La conclusión final tiene más elementos positivos que negativos. A saber:

Son nueve los alumnos de mi tutoría que se han presentado a la Prueba de Acceso. De ellos:

• Ocho aprueban el examen de Matemáticas (obtienen al menos un 5).
• Un alumno ha sacado un 10 en el examen de Matemáticas (ole mi Adrián).
• Cuatro han obtenido más nota en el examen de Matemáticas que en ningún otro de la Prueba de Acceso.
• Siete han obtenido mejor resultado en el examen de Matemáticas que en la calificación final de la fase común de selectividad.
• La nota media de los nueve alumnos en el examen de Matemáticas es de 6.18
• La nota media de los nueve alumnos en selectividad es de 5.40 (lógicamente la nota media sin contar Matemáticas sería todavía más baja).

Según voy asimilando estos datos se despeja cualquier rastro de decepción (aunque sigo pensando que podían ser todavía mejores) y me invade la euforia. Casi me pongo a dar saltos en la sala de profesores: ¡He aprobado selectividad!


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